跨學科多元讀寫能力培養(yǎng)模式研究

摘 要：本文基于多元讀寫理論，以《新交際英語綜合教程》第四冊第三單元“古代文明”為例，探究交際英語課程的教學新路徑，以發(fā)展英語專業(yè)本科生的跨學科多元讀寫能力。

關鍵詞：跨學科;多元讀寫能力;交際英語;教學路徑

作者簡介：袁勤（1981.10-），女，漢族，湖北沙市人，三亞學院外國語學院英語系，講師，在讀博士研究生，研究方向：第二語言習得、英語教學法、跨文化研究。

一、引言

當今社會科技快速發(fā)展，信息呈現(xiàn)出多樣化方式，這就要求大學生不能僅僅只會處理傳統(tǒng)的文本信息，還需要靈活應用信息技術閱讀并創(chuàng)作多元化文本。因此，多元讀寫能力是當代大學生重要的生存技能之一。另外，信息的真實性、可靠性不盡相同，如何在信息智能化時代識別信息的真?zhèn)?，則需要培養(yǎng)大學生跨學科的多元讀寫能力，以幫助他們鑒別多元信息，積累多元文本閱讀的經驗。此外，大學生的英語水平存在一定差異，對語言特征的認識和讀寫策略方面會有較大的差距，因此，教師在教學上重視培養(yǎng)大學生的多元讀寫能力，是提升教學質量的有效途徑。《外國語言文學類教學質量國家標準》中提出“外語類專業(yè)是全國高等學校人文社會科學學科的重要組成部分……具有跨學科特點”?！队⒄Z專業(yè)本科教學指南》明確英語專業(yè)旨在培養(yǎng)具有良好的綜合素質、扎實的英語語言基本功、較強的跨文化能力、厚實的英語教學與能力相關的專業(yè)知識，能適應國家與地方經濟建設和社會發(fā)展需要，熟練使用英語從事涉外行業(yè)、英語教育教學、學術研究等相關工作的復合型英語專業(yè)人才。因此，培養(yǎng)跨學科多元讀寫能力，有利于英語本科生對英語進行深度學習，完善其知識體系，并幫助學生通過閱讀和寫作不同學科的英語文本，獲取和理解跨學科的新知識，以期達到跨學科整合創(chuàng)新，成為復合型英語人才。

二、跨學科多元讀寫能力

傳統(tǒng)讀寫理論，把讀寫看成“識文斷字”，強調個體對文本的解碼過程。1996年，由美國、澳大利亞、和英國學者成立的新倫敦小組（New London Group），起初把多元讀寫能力定義為理解多元本文的能力。Serafini稱，多元讀寫能力是指采用不同符號系統(tǒng)、不同表達方式傳遞信息的文本，有口頭表述、書面寫作、聽覺、視覺、多媒體工具等不同載體。如今科技發(fā)展迅速，社會文化相互滲透，多元讀寫是當今教學的重點，在Cope 和Kalantzis看來，這是由于以下兩點理由，“一是通訊渠道和多媒體的多重性，二是文化和語言的多樣化”。2003年，加拿大開展了一項全國性的多元讀寫項目，該項目主要研究各大學或社區(qū)學院在培養(yǎng)學生多元讀寫能力方面所給予的教學指導和支持，以應對多元文化、信息全球化所帶來的挑戰(zhàn)。與此同時，美國也開展了“藝術讀寫”項目以提高學生的讀寫能力。該項目通過藝術家、師生之間的努力合作，構建了較有特色的人才培養(yǎng)模式。利用互聯(lián)網資源，開發(fā)互動式教學，從而提升了不同學習階段學生的多元讀寫能力、多角度客觀辯證的閱讀能力以及跨文化交際能力。另外，Michelson 和Dupuy 通過實證研究，進一步證實培養(yǎng)學生的多元讀寫能力，有助于提高學生的跨文化意識，使學生更好地習得二語。依據(jù)新倫敦小組對多元讀寫能力的定義，芬蘭教育專家在培養(yǎng)學生多元讀寫能力的課程改革方面，又有了更進一步的拓展。芬蘭教育專家指出，多元讀寫能力是指學生可以橫跨不同學科進行閱讀、闡釋、創(chuàng)造和評估不同學科、不同類型文本的能力，這種能力有助于學生理解文化的多元化和多樣性，并幫助學生發(fā)展和實現(xiàn)自我認同。 國外學者從不同的角度研究了如何培養(yǎng)學生的多元讀寫能力。

傳統(tǒng)的課堂教學模式過分注重語言教學的技能訓練，而忽視了語言的人文屬性，所以所傳授的語言信息與學生的日常生活不相干。因此，在實際的跨文化交際中，不少學生面臨著交流障礙。近年來，國內專家學者的研究也拓展到英語教學的各種語言技能范圍。胡壯麟認為，文化和信息技術讀寫詮釋了多元讀寫的內涵。朱永生分析了國外學者在多元讀寫能力方面的相關實證研究，指出多元讀寫能力不僅與掌握最新的信息技術有關，與人們相互交流的動態(tài)信息也有著密不可分的關系?；谖覈庹Z教學改革的視角，張德祿將多元讀寫能力定義為語言讀寫能力、社會交際能力，科技和媒體讀寫能力。在實證研究方面，結合多模態(tài)理論，宋慶偉使用傳統(tǒng)教學法和多元讀寫能力教學法，驗證了這兩種方法在大學英語課堂教學中的不同效果，指出后者更適合大學英語教學，并有助于提升非英語專業(yè)本科生的多元讀寫能力。吳玲娟、張德祿基于網絡平臺雨課堂，設計了通用英語課堂授課方式，采用教學實驗、問卷調查和訪談等研究方法，分析得出該教學方式有利于培養(yǎng)大部分非英語專業(yè)學生的多元讀寫能力。另外，張義君對多元讀寫能力進行了界定和分類，通過定量分析了不同年級英語專業(yè)學生運用多元讀寫能力的情況。研究結果表明，相較于低年級學生，高年級學生在多元讀寫能力運用方面更熟練和多樣化。近期，蔡婷婷、董麗云將“互聯(lián)網+多元讀寫法”相結合的混合式教學模式，運用到英語專業(yè)中國文化課程教學中，并指出該教學模式可以有效提升英語專業(yè)學生的多元識讀和批判能力。

綜上所述，我國在英語教學中培養(yǎng)大學生多元讀寫能力的應用研究逐步增多，不少研究者在探討利用多元媒介培養(yǎng)英語學習者的多元讀寫能力。在交叉學科持續(xù)發(fā)展的21世紀，應如何提高英語學習者的跨學科多元讀寫能力？目前的相關研究尚缺乏對學習者跨學科多元讀寫能力培養(yǎng)的分析。本研究將在芬蘭課程改革的多元讀寫語境下，進一步探索在教學中為英語本科生提供不同學科的傳統(tǒng)和非傳統(tǒng)的英文文本，讓學生對多種類型的英文文本進行閱讀、闡釋和創(chuàng)作，提供更多學生自主、合作閱讀和寫作的機會，讓學生與現(xiàn)實生活相仿的情境中解決實際問題，進行多元文本的閱讀和筆頭創(chuàng)作，從而發(fā)展學生的跨學科多元讀寫能力。

三、跨學科多元讀寫與交際英語課程教學設計

筆者首先對國內外學者在多元讀寫理論與英語教學方面的不同角度的研究進行了文獻梳理，然后，根據(jù)交際英語課程的教學要求，選取《新交際英語綜合教程》第四冊第三單元“Ancient civilization （古代文明）”為例，依據(jù)芬蘭課程改革的方案，通過對文本、學科、能力和文化等四個層面的多元探索來培養(yǎng)英語本科生的跨學科多元讀寫能力。整個教學過程分為三個階段。首先，課前，教師根據(jù)本單元的主題，布置紙質文本（如歷史文獻書籍、期刊）和非傳統(tǒng)文本（如互聯(lián)網電子文獻資料）的英語閱讀任務，讓學生以小組為單位，搜索并記錄世界著名建筑的相關信息，例如英國的巨石陣、中國的長城。針對不同類型的文本資料，指導學生獲取跨學科的歷史參考文獻的同時，讓學生闡釋著名建筑物建造的時間、方法、材料及其來源、人力規(guī)模、建造的目的等方面的問題。在此之后，通過思考、評估中西方古典建筑為人類文明作出的貢獻，要求學生整合最有價值的信息，創(chuàng)作英文文本以表達各小組的看法。學生運用不同表達方式（描寫、比較、議論等）和不同的多媒體表現(xiàn)形式傳遞信息。交際英語課程以有效使用語言交際為導向，課上，筆者首先向學生導入中西方古典建筑的文獻及影視資料，并且引導學生理解教材閱讀材料中的語言知識，如重點詞匯、短語、句型、語法，發(fā)現(xiàn)語言的規(guī)律性，分析文本所體現(xiàn)的中西方古典建筑的興衰對世界文明的影響。然后，根據(jù)之前創(chuàng)作的英文文本，各小組可以應用文本中的語言要點，通過PPT演示、小組辯論、主題視頻展示等形式，采用英語口頭匯報的方式，闡釋中西方古典建筑對世界文明的影響。通過英語口頭匯報，學生們主動使用所學的語言知識，對中西方古典建筑與古代社會的文化、政治、經濟的交錯關系等有了更深層次的了解，從而學會鑒賞多元文化，進而訓練學生的邏輯、思辨能力，增強了學生跨文化交流的意識。課后，師生共同對各小組所創(chuàng)作的文本和口頭匯報進行評價。該評價包括教師評分（占30%）和小組同伴交互評分（占70%）。教師評價主要考查學生在文本創(chuàng)作和口頭匯報中，英語的語言結構和邏輯、表達方式等是否得體;小組同伴評價主要考查文本創(chuàng)作中的跨文化相關主題內容是否重點突出，陳述人在口頭匯報中的語言準確度、流利度及與同伴的互動等。

四、結語

總而言之，通過借鑒芬蘭課程改革的方式，教師在交際英語課堂上提供多樣化的閱讀文本，讓學生闡釋、審辨、評估不同類型的文本，引導學生發(fā)展英語的語言意識。通過大量語言文化知識的攝入與實踐，學生得以擴大知識面，加深對不同社會、文化的理解，這有利于提高學生的思辨和創(chuàng)新能力。與此同時，在擴展課程內容的不同英語文本類型時，適當增加學生跨學科的學習任務，讓學生參與相關主題的選擇和設計，培養(yǎng)學生自主計劃跨學科學習的意識，有利于發(fā)展他們的跨學科多元讀寫能力，提升自身的能力素養(yǎng)，成為真正的善思、會學、能解決問題的復合型英語人才，這有利于拓寬學生今后的職業(yè)發(fā)展道路，更好地為地方經濟社會發(fā)展作出貢獻。

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