生態(tài)視域下地理課堂“減負增效”的理念與實踐

仲小敏 趙明月

摘 要：本文從生態(tài)視域出發(fā)，以“雙減”政策為契機，結合當下地理課堂生態(tài)的異化表征，從價值追求踐行“生本”取向、教學目標立足生命整體、教學內容重構學習單元、教學方式生動多樣化及師生對話生成、學習評價動態(tài)生成六個方面，提出地理課堂“減負增效”的理念追求與實施對策。

關鍵詞：生態(tài)視域;地理課堂;減負增效;理念與實踐

中圖分類號：G633.55? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）04-0003-04

從生態(tài)學角度來看，課堂是一個微觀且特殊的生態(tài)系統(tǒng)。課堂生態(tài)是教育生態(tài)系統(tǒng)中最重要的組織形式，課堂生態(tài)的優(yōu)劣、課堂生態(tài)的平衡與否對學生的學習、成長和發(fā)展都有非常重要的影響。[1]我國學生學業(yè)負擔過重一直是影響教育生態(tài)的“一顆毒瘤”，這種教育生態(tài)的異化必然會映射到課堂教學中，造成課堂生態(tài)的失衡，從而嚴重影響學生的身心健康成長與未來發(fā)展。為此，國家先后出臺了35項中小學“減負”政策，然而卻收效甚微。[2]

2021年7月國家出臺的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”）提出要“建設高質量教育體系”“構建良好教育生態(tài)”，既明確了目標，又提出了實現路徑，即通過建設高質量教育體系，重塑教育良好生態(tài)?！半p減”不僅要減輕學生校外的學業(yè)負擔，還要強化學校作為育人“主陣地”作用，在減負的同時兼顧增效。課堂生態(tài)是教育生態(tài)在實踐中的具體化，也是我國課堂建設的理想狀態(tài)，與此次“雙減”的理念與訴求高度一致。

因此，從生態(tài)視域探討課堂這一育人主陣地“減負”與“增效”的平衡與共生，是實現課堂教學整體性變革的關鍵一步。本文從課堂生態(tài)的生命性、整體性、協變性、共生性、開放性、多樣性、動態(tài)平衡性和可持續(xù)性特性出發(fā)，結合地理課堂教學的特點及環(huán)節(jié)，探討生態(tài)視域下地理課堂“減負增效”的基本理念及教學實踐。

一、踐行生本取向——“減負增效”的價值本真

“教學過程不是一種單純的認識過程，而是生命意義的發(fā)生、創(chuàng)造與提升的過程，也是主體對生命內涵的體驗過程?！盵1]長期以來，受應試教育的“考試”文化，特別是當前社會就業(yè)壓力上升、教育資源不均衡、價值觀多元、功利化凸顯等的綜合影響，在課堂中通過反復訓練，過分追求“分數”的應試教育嚴重破壞了課堂的生態(tài)，這反映出學生課業(yè)負擔過重的背后，社會、家長以及教師過于追求“成功”“成才”功利化的教育觀念和價值取向。

“雙減”反對破壞教育生態(tài)、違背教育規(guī)律、一味通過時間換取成績的機械化題海戰(zhàn)術，強調學生的全面發(fā)展。從“雙減”理念的價值取向上看，其與當下核心素養(yǎng)所強調的“以學生發(fā)展為本”“促進學生全面發(fā)展”具有高度的一致性，它們共同服務于當下“立德樹人”這一教育根本目的。因此，“雙減”政策下的課堂“減負增效”必然要踐行“生本”價值取向，徹底解放學生，關注學生的個體發(fā)展，創(chuàng)造條件讓學生在活動中自主發(fā)展和成長。

例如，某教師在講流水地貌一課時，展示了在校園自拍的“溝谷”圖片，讓學生觀察圖像并聯系已有的知識提取地理信息，提出地理問題。雖然大部分學生都能聯系流水地貌以及影響該地貌形成的條件，但基本還是局限于教材內容，于是教師便帶領學生來到了校園被稱為“溝谷”的地方，學生對于校園中的“假溝谷”既震驚又激動，教師順勢引導學生展開實地觀察探討。學生在觀察與討論中進一步理解了溝谷和沖積扇的成因與過程，有學生說“雖然這不是真實的溝谷，但我真的理解它們的成因了”，甚至有學生用樹枝在“溝口”畫出了沖積扇?？梢?，教師通過“小溝谷”給學生展示“大世界”，在此過程中，不僅學生的主體性得到充分發(fā)揮，而且課堂所學知識和地理實踐能力也內化為學生的實際行動，深刻踐行了“以學生發(fā)展為本”的理念。

二、立足生命整體——“減負增效”的根本要義

生命性和整體性是生態(tài)系統(tǒng)的基本特征之一，也是課堂生態(tài)的根本屬性。人類的一切活動都是為了生命的生存與發(fā)展，教學活動作為人類的一種社會活動，應追求“生命課堂”。而現實課堂教學中，受社會“名校追捧”、學校名利追求及教師職稱評定等因素對升學率高低的要求，課堂教學目標已偏離學生生命成長，異化為升學率和高分數，使課堂生態(tài)因子——學生的主體性和創(chuàng)造性缺失。

教育的基本要義是成長，正確的方向是健康成長。[2]學生主體地位的實質全在于學生是教和學的終極目的[3]。“雙減”下的地理課堂需要讓學生成為學習的主人，并且從生態(tài)教育的角度，站在生命的高度，追求整體的、健康成長的育人目標?！兜乩斫逃龂H憲章2016》指出“地理在各個不同級別的教育中都可以成為長見識、增才干和促興趣的科目，并有助于理解和欣賞這個世界?！币虼耍乩碚n堂學習目標不僅要關注學生的地理認知過程和地理知識學習，更要關注學生情感的融入和地理學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，以及地理學科在學生人生成長和全面發(fā)展方面的育人價值，通過“生命”教學目標的引領，使學生能夠通過在地理課堂以及自然、社會中形成可持續(xù)的生命成長與整體發(fā)展，真正實現精神上的“解脫”與“減負”。

以上述校園“溝谷”教學為例，讓教師感到驚喜的是，一年后，一位學生跟他說“去年學習河流地貌時，我注意到小土丘水土流失厲害，當時我就想怎么去治理它。恰巧，今年學校綠化，我就向學校反映了這件事，今天工人師傅已經把那里治理好了?！笨梢?，這次校園探索激發(fā)的不只是學生對地理的學習興趣，還喚醒了學生保護與治理校園環(huán)境的責任感和行動力，學生不再僅僅關注地理知識，而是運用知識解決現實問題，發(fā)揮了地理對培養(yǎng)活躍而負責任公民的獨特的育人價值。再如，“褶皺”作為“地表形態(tài)變化的內外力作用”這一部分的主干知識和高考的常考點，教師一般在教學時都會聯系“背斜找油、向斜找水”來使學生認識到地質構造知識在生活中的應用，但由于學生日常生活中缺少找水、找油的經歷和見識，對知識的理解仍停留在認知層面。在指導研究生進行地球“內力作用”這部分教學設計時，以大慶油田勘探這一真實事件為案例，結合勘探過程中真實勘探點呈現的新老巖層的分布規(guī)律，學生理解了儲油構造的知識，通過自主探究得出新老巖層的分布與儲油構造的關系，得出“背斜是一種儲油構造”的結論，與此同時學生能真實感受到地理知識在科學研究以及工程選址方面的重大意義。在此基礎上，結合李四光的生平和大慶油田勘探的艱難歷程，進一步激發(fā)學生的愛國情懷以及科學精神。這種課堂學習不再將掌握知識的量作為學習的最終目的，而是關注學生獲取知識的過程，以及在過程中習得的精神、形成的觀念、生成的素養(yǎng)，這將對學生未來發(fā)展產生更深遠的影響。

三、重構學習單元——“減負增效”的重要途徑

學科知識是培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)的重要載體，但零散的事實、概念及技能往往讓學習變得缺乏意義。當下學生地理課業(yè)負擔過重的原因并不是課業(yè)量過多，而在于課堂教學內容的碎片化和枯燥化導致學生接收了大量無法內化和結構化的知識，難以達到對地理知識的深度理解，增加了“被動灌輸”“死記硬背”等無效思維加工的負擔。因此，地理課堂“減負增效”的重要途徑在于構建關注學生的認知過程、聯系生活實際、體現學生認知邏輯和生活邏輯的地理學習單元，使學生獲得綜合而系統(tǒng)的知識、習得各種能力和高階思維，最終聚焦到核心素養(yǎng)的培育上。

溫·哈倫提出構建學習內容不是事實和理論的堆砌，而是趨于核心概念的進展過程，[4]只有將這些知識與持久性、可遷移的學科大概念建立關聯，進行有意義的結構化，才能使學生理解知識背后更一般的規(guī)律?！蹲非罄斫獾慕虒W設計》一書也指出，要將按順序羅列的教材內容的邏輯轉化為幫助學生深度理解的內容的邏輯[5]。地理學從研究事實現象開始，逐漸聚集到相同的概念。因此，要從傳統(tǒng)的內容單元邏輯走向“理解”內容的學習單元邏輯，①內容選取不應局限教材知識，要以學生理解為目的，以開放的態(tài)度將與地理知識相關的時事熱點、新聞故事、生活事件等納入教學內容的素材中;②內容組織過程中需要教師在選定核心概念時，思考教學內容如何組織才能利于學生的深度理解，而不只僅僅停留在將內容灌輸給學生的表層學習。

以中圖版地理必修2“人口”單元為例，單元內容涉及“人口分布”“人口遷移”“人口合理容量”和“資源環(huán)境承載力”等多個概念，若就知識學知識，學生獲取的只是關于人口的零散概念。教師可以“人口分布不均衡”為核心概念，組織與人口相關各個概念之間的關系，并通過“胡煥庸線”確立依據、“胡煥庸線”為何存在、如何破解“總理之問”這樣完整的現實情境，引導學生對相關概念產生整體、深度的思考。而考慮跨單元內容的重構，可以通過“塔里木盆地”地區(qū)“樓蘭古城”消失前人口的分布條件以及如今綠洲的人口分布條件，引出人口分布與地形、氣候等自然環(huán)境的關系以及樓蘭古城消失的原因;進而結合絲綢之路上的“樓蘭古城”經濟發(fā)展和如今地處“西部大開發(fā)”“一帶一路”重要位置的塔里木盆地，分析交通條件、資源優(yōu)勢對當地經濟發(fā)展的影響。不論是單元內部的重構還是跨單元重構，都是以學生認知為基礎，立足單元整體，幫助學生建立概念之間的聯系，減輕學生碎片化的知識學習負擔，引導學生產生深度學習。

四、生動多樣化策略——“減負增效”的動力保障

蘇霍姆林斯基指出：“如果不想法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態(tài)，就急于傳授知識，不懂有情感的腦力勞動，就會帶來疲倦，沒有歡欣鼓舞的心情，沒有學習興趣，學習就會成為學生的沉重負擔。”在“為考試而教”的教學觀念下，教師往往注重對地理基礎知識和基本技能的教學，為了提高教學效率，教師多采取傳統(tǒng)的講授法，學生課堂參與度不高，學習積極性并未喚起，在這樣被動的學習環(huán)境中，學生難以體會到地理學習的樂趣，只會將學習視作強加的負擔。

“生態(tài)”價值取向的課堂生態(tài)以激發(fā)學生學習興趣為起點，通過多樣化的教學策略，如生活化情境創(chuàng)設、現代化信息技術、邏輯化問題鏈等，營造起生生互動、師生互動的課堂學習氛圍，使學生發(fā)生“沉浸式”學習，為課堂“減負增效”提供動力保障。地理學科的實踐性決定了其與生活的密切相關性。讓學生參與到解決重大的、有意義的和真實的問題中，能使其提高問題解決能力并且獲得滿足感。[6]

例如，某教師進行“運輸方式和交通布局與區(qū)域發(fā)展的關系”教學時，以天津和揚州兩盤相似的包子引入，引出大運河與包子文化的關系，激發(fā)學生興趣，而設問“大運河還為兩座城市帶來了什么”引發(fā)了學生的思考。教師以“因河而興的兩座城”“天壤之別的近代化”“未來可期的現代化”三個情節(jié)串聯起整堂課，學生通過小組合作探究，歸納出了交通運輸方式和布局與區(qū)域發(fā)展之間的普遍規(guī)律。課后，教師將課上沒來得及討論的揚州的現代化交通發(fā)展作為課后探究，使學生能夠進一步自主了解揚州現代化交通發(fā)展的內容，鞏固原理并加深理解。在整個教學過程中，學生一直沉浸在以時間軸發(fā)展的情境中，師生、生生進行深度的思維交流和互動，有效提升了學生的區(qū)域認知，課堂教學效率得到明顯提升。

五、師生對話生成——“減負增效”的實質回歸

“從生命的高度來看，每一節(jié)課都是不可重復的激情與智慧綜合生成過程”。[7]從交往的角度看，師生的共存才形成主體間的“共生”與“同構”，從中生成教育內容。相當一部分地理教師在提高自身素質、增強互動教學能力方面做得不夠，在互動內容的選擇、互動環(huán)節(jié)與教學內容的整合、教師介入互動的時機與程度、學生自主探究的深度等方面不能有效把握，無法進行高質量的師生對話教學，師生、生生之間的情感交流和互動也難以產生共鳴，教學效果不理想。

師生在對話中不僅是掌握知識經驗，還是影響學生整體精神交流和人格發(fā)展，并生成新的知識的關鍵。沒有課堂話語和教學溝通，便不可能有所謂的教與學。[8]師生對話的發(fā)生能夠減少學生的無效思維，師生的對話交流過程中蘊含著思維的碰撞和知識、能力、情感的共同生成，這種生成貫穿課堂始終，是課堂“增效”的實質回歸。那種“師問生答”的單向課堂互動方法已經無法滿足新型課堂互動的要求。我們提倡真正“自主—合作”“探究—體驗”等教學方式，實現師生、生生的深度對話與思維交流。

例如，天津南倉某教師在高三“專題練習”課中，課前，讓學生提前分析試卷，找到錯因和未解決的難題，實現學生“與文本對話”，然后教師向學生反饋試卷中發(fā)現的典型錯誤和共性問題，實現課上首次“師生對話”;課中，組織學生進行組內交流、互相幫助，再將未解決的問題記下，實現課上“生生對話”;下一環(huán)節(jié)為師生和生生的集體研討，組間相互解答難題的“組間對話”，教師總結引導答題思路和方法;課堂尾聲，教師留給學生反思和總結的“自我對話”時間;課后，學生對本專題知識體系進行自我重新建構。可以看出，教師從課前到課中，再到課后，一直以對話來維持，不僅提高了課堂學習效率，還培養(yǎng)了學生的批判性思維和合作能力，提高了學生自我建構知識的能力，實現了動態(tài)生成中的“減負增效”。

六、動態(tài)學習評價——“減負增效”的持續(xù)創(chuàng)生

課堂生態(tài)系統(tǒng)不是靜態(tài)的、封閉的。就個體而言，其發(fā)展是一個動態(tài)生成的過程，我們必須以發(fā)展的眼光來看待每一個學生。就每一個學生因子構成的學生群體系統(tǒng)來講，其發(fā)展又是一個相互聯系、相互影響的過程。當前學生課業(yè)負擔不斷加重，究其根本是社會評價體系存在異化，從社會、學校再到家長，陷入“以分數”評價學生能力和發(fā)展，“一考定終身”的評價觀念嚴重反噬著課堂教學評價，造成考試為主的單一化評價、教師為主或學生為主的片面化評價、忽視目標的偏頗化評價，進而導致生生之間的惡性競爭和偏利共生。

不論是課堂的動態(tài)性還是人發(fā)展的動態(tài)性，都急需建構與之相匹配的教學評價，通過動態(tài)、多元的評價引導，注重診斷性、過程性與形成性，確保課堂“減負增效”的持續(xù)創(chuàng)生。例如，教師在進行單元教學時，可以設計基于課時進階的單元課題研究或項目式作業(yè)，在課題或項目的完成過程中設置階段性進度檢查指標，并以進度檢查作為動態(tài)評價的標準之一，幫助學生修正學習方向，明確當前的學習現狀和學習目標，確定差距后向學生提供針對性的改進信息，使學生能夠將課堂所學落實到課題研究或項目完成過程中，減輕課后重復性習題的負擔。

總之，地理課堂“減負增效”不是一蹴而就的，“不破不立，不塞不流”，“雙減”政策為地理課堂“減負增效”提供了時代機遇，無論是重塑教育生態(tài)還是課堂減負提效，追求課堂生態(tài)平衡是我們的應然選擇。但如何在理論和實踐中進一步落實生態(tài)視域下的地理課堂“減負增效”，還需進一步探索和研究，只有這樣，才能實現地理課堂生態(tài)的革新、傳承與發(fā)展。

參考文獻：

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