關(guān)注學(xué)生思維 感受人物形象
——以革命傳統(tǒng)類(lèi)文章為例

安徽黃山市屯溪百鳥(niǎo)亭小學(xué)（245000） 洪艷艷

革命傳統(tǒng)類(lèi)課文為有效落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)提供了重要的教學(xué)資源。感受人物形象是革命傳統(tǒng)類(lèi)課文教學(xué)的重要內(nèi)容。由于革命傳統(tǒng)類(lèi)課文中的人物形象都是來(lái)自特殊的革命戰(zhàn)爭(zhēng)年代，與小學(xué)生當(dāng)下的生活相去甚遠(yuǎn)，因此學(xué)生閱讀起來(lái)有一定的難度。如果教師只是采取簡(jiǎn)單的方式進(jìn)行教學(xué)，那么學(xué)生對(duì)人物形象的感受就會(huì)不深刻、不全面，很難達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生人生觀、世界觀和價(jià)值觀的目標(biāo)。為此，教師要從多維度、多層面入手，采取不同的思維形式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生品析、感悟人物形象，使學(xué)生真正體驗(yàn)到人物的情感，理解人物形象。

一、縱向思維

縱向思維主要是指有一定順序的、可預(yù)測(cè)的、程序化的思維形式。它是符合人類(lèi)認(rèn)知事物特點(diǎn)的思維形式?？v向思維的一般規(guī)律是由低到高、由淺入深、由始到終等。在革命傳統(tǒng)類(lèi)課文教學(xué)中，教師可采取縱向思維的形式，讓學(xué)生以文本的人物為中心，通過(guò)閱讀梳理把符合人物形象特點(diǎn)的內(nèi)容整合在一起，理解人物形象。這樣引導(dǎo)學(xué)生感受人物形象，能幫助學(xué)生跨越時(shí)空，使學(xué)生對(duì)人物形象的感知立體而豐滿。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第七單元的《梅蘭芳蓄須》一文時(shí)，為了使學(xué)生對(duì)梅蘭芳這一人物形象有深刻的理解與認(rèn)識(shí)，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀指導(dǎo)：“梅蘭芳是誰(shuí)？文章主要講了梅蘭芳的哪些事情？梅蘭芳蓄須和拒絕為日本人演出之間有什么關(guān)系？”在學(xué)生感受到梅蘭芳拒絕為日本人演出的堅(jiān)強(qiáng)決心后，教師鼓勵(lì)學(xué)生找出能表現(xiàn)梅蘭芳民族氣節(jié)的語(yǔ)言進(jìn)行閱讀品味，并說(shuō)說(shuō)自己感受到了什么。于是，學(xué)生從梅蘭芳蓄須明志拒絕為日本人演出中，感受到了梅蘭芳勇于與日本人抗?fàn)幍木?；從他在生活困頓的情況下寧愿賣(mài)房度日，拒絕日本人提供的優(yōu)厚條件中，感受到了他堅(jiān)定的氣節(jié)；從他寧愿自傷身體，拒絕日本人的邀請(qǐng)中，感受到了他勇于獻(xiàn)身的精神。至此，學(xué)生感受到了梅蘭芳強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)主義精神以及崇高的民族氣節(jié)。有了這樣的閱讀作為基礎(chǔ)，學(xué)生對(duì)梅蘭芳這個(gè)人物形象的感受就更加深刻。

在革命傳統(tǒng)類(lèi)課文教學(xué)中，教師從縱向思維出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生品析、感悟人物形象，符合學(xué)生的思維方式，有利于學(xué)生把人物的語(yǔ)言、行動(dòng)、心理等特點(diǎn)統(tǒng)整起來(lái)，使學(xué)生對(duì)人物形象的感知更加全面。

二、橫向思維

橫向思維是一種可以打破邏輯思維局限的思維形式，主要特點(diǎn)是不受限制，具有一定的偶然性、創(chuàng)新性。它能把學(xué)生的思維引向更為廣闊的領(lǐng)域。在革命傳統(tǒng)類(lèi)課文教學(xué)中，教師應(yīng)基于文本內(nèi)容特點(diǎn)，從橫向思維出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生感知人物形象，幫助學(xué)生突破對(duì)人物形象既有的思維定式，從與主要人物有關(guān)聯(lián)的人或者事的角度進(jìn)行思考，做出正確的評(píng)價(jià)與判斷，使學(xué)生對(duì)人物形象的認(rèn)知更加立體、豐滿。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第四單元的《清貧》一文，主要記敘了方志敏同志被俘以后，被兩個(gè)國(guó)民黨士兵搜身而一無(wú)所獲的事情，贊揚(yáng)方志敏同志矜持不茍、廉潔奉公的美德。為了讓學(xué)生感受方志敏同志甘于清貧、矜持不茍、克己奉公的高尚情操，教師從橫向思維出發(fā)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行了這樣的閱讀指導(dǎo)：“文章除了寫(xiě)方志敏，還寫(xiě)了誰(shuí)？從他們身上，你看到了怎樣的方志敏？”經(jīng)過(guò)閱讀，學(xué)生找到了方志敏和國(guó)民黨的兩個(gè)士兵。首先，教師引導(dǎo)學(xué)生從國(guó)民黨兩個(gè)士兵的表現(xiàn)中來(lái)感悟方志敏的形象。如從“他們滿肚子熱望在我身上搜出一千或八百大洋……除了一只時(shí)表和一支自來(lái)水筆，一個(gè)銅板都沒(méi)有搜出”這段話中，學(xué)生可以看出士兵的貪婪，這反襯出方志敏的清貧。其次，從方志敏與兩個(gè)國(guó)民黨士兵的對(duì)話來(lái)理解方志敏的人格。如“我不比你們國(guó)民黨當(dāng)官，個(gè)個(gè)都有錢(qián)，我今天確實(shí)是一個(gè)銅板也沒(méi)有，我們革命不是為了發(fā)財(cái)！”這句話擲地有聲，一方面可以看出方志敏對(duì)國(guó)民黨的諷刺，諷刺了國(guó)民黨貪污腐化、盤(pán)剝百姓的丑行；另一方面，可以感受到方志敏的舍己為公、潔白樸素的高風(fēng)亮節(jié)。有了國(guó)民黨士兵與方志敏言行的鮮明對(duì)比，方志敏的形象便給學(xué)生留下了深刻的印象。

在革命傳統(tǒng)類(lèi)課文教學(xué)中，教師從橫向思維出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人物的行為、語(yǔ)言等進(jìn)行深入剖析，感悟人物思想，理解人物的形象特點(diǎn)，使學(xué)生對(duì)人物的認(rèn)知更加豐滿、全面。

三、逆向思維

逆向思維也稱(chēng)為求異思維，是對(duì)司空見(jiàn)慣或者已成定論的事物或者觀點(diǎn)反過(guò)來(lái)進(jìn)行思考的一種思維形式。從問(wèn)題的反面去思考，有時(shí)候會(huì)帶給人不一樣的發(fā)現(xiàn)。在革命傳統(tǒng)類(lèi)課文教學(xué)中，由于年紀(jì)小、閱讀經(jīng)驗(yàn)欠缺等因素，學(xué)生對(duì)人物形象的認(rèn)知會(huì)停留在好人或者壞人的層面上。想讓學(xué)生對(duì)人物形象的認(rèn)知更加深刻，教師可以反其道而行之，采取逆向思維的形式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)什么是真善美、假惡丑。在逆向思維過(guò)程中，學(xué)生對(duì)人物形象的認(rèn)知會(huì)更加理性而又客觀。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)第四單元的《十六年前的回憶》一文時(shí)，為使學(xué)生對(duì)李大釗的形象有更好的理解與感悟，教師從逆向思維的角度提出問(wèn)題：“局勢(shì)越來(lái)越嚴(yán)峻，作者的母親和父親的朋友都勸父親早點(diǎn)離開(kāi)北京，父親是怎么說(shuō)的？不離開(kāi)會(huì)有什么后果，父親知道嗎？既然知道，他為什么還要堅(jiān)持這樣做？”在這些問(wèn)題的引領(lǐng)下，學(xué)生結(jié)合文本的語(yǔ)言以及自己查找到的資料進(jìn)行逆推，深入地理解了李大釗。李大釗如果聽(tīng)朋友和母親的勸告，早點(diǎn)離開(kāi)北京，他就不會(huì)被捕；李大釗明知道在局勢(shì)越來(lái)越嚴(yán)峻的情況下留在北京很危險(xiǎn)，可他還是像從前那樣工作著，表明了他已經(jīng)做好了為革命隨時(shí)犧牲自己生命的準(zhǔn)備。在學(xué)生感受到李大釗忠于革命事業(yè)的理想后，教師再結(jié)合本單元的語(yǔ)文要素“查閱相關(guān)資料，加深對(duì)課文的理解”，提出問(wèn)題：“可怕的一天終于來(lái)了，李大釗不幸被捕了。他在獄中會(huì)受到怎樣的折磨呢？李大釗又是怎樣做的呢？”學(xué)生結(jié)合查找到的資料，知道李大釗被捕之后受盡敵人的殘酷拷打和折磨，但他始終無(wú)所畏懼、堅(jiān)貞不屈、嚴(yán)守黨的機(jī)密，從而深刻地理解與認(rèn)識(shí)了李大釗堅(jiān)定的革命信念、堅(jiān)貞不屈的高貴品質(zhì)。

在革命傳統(tǒng)類(lèi)課文教學(xué)中，在引導(dǎo)學(xué)生品析人物形象時(shí)，除了正向思維，還可采取逆向思維的形式，以引起學(xué)生強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，把人物的思想、生活、心理等展現(xiàn)在學(xué)生的面前，促進(jìn)學(xué)生的深刻理解與感悟。

四、分解思維

分解思維就是指將正在研究的某一事物按照一定的邏輯進(jìn)行合理的分解，在分解過(guò)程中獲得解決問(wèn)題的新方法的一種思維形式。在革命傳統(tǒng)類(lèi)課文教學(xué)中，用分解思維來(lái)感受人物形象就是教師根據(jù)文本對(duì)人物的描寫(xiě)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、心理等方面進(jìn)行深入剖析，使學(xué)生對(duì)人物形象的認(rèn)知從面到點(diǎn)，從而對(duì)人物的認(rèn)知更加精準(zhǔn)、全面。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第四單元的《小島》一文，敘述一位將軍在視察小島時(shí)的所見(jiàn)所聞，贊揚(yáng)了守島戰(zhàn)士熱愛(ài)海島、熱愛(ài)祖國(guó)的赤子之心以及將軍關(guān)心戰(zhàn)士、與戰(zhàn)士同甘共苦的崇高品質(zhì)。教學(xué)時(shí)，為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)守島戰(zhàn)士與將軍形象的理解，教師采取分解思維的方式展開(kāi)教學(xué)。在學(xué)生讀完全文之后，教師讓學(xué)生再次默讀課文，畫(huà)出將軍語(yǔ)言、動(dòng)作、外貌、心理等句子，并說(shuō)一說(shuō)：“自己感受到了一個(gè)怎樣的將軍形象？是從哪里看出來(lái)的？”學(xué)生按照教師的要求閱讀課文，梳理出了以下的描寫(xiě)內(nèi)容。

1.語(yǔ)言描寫(xiě)

“戰(zhàn)士們有蔬菜吃嗎？”

“走，去看他們吃什么！”

“我給大家分菜，每人一筷子。”

2.動(dòng)作描寫(xiě)

將軍重重地放下筷子。

他走過(guò)去，把手中的菜倒進(jìn)湯里，而后拿起湯勺，在桶里攪了幾下。

一勺一勺的菜湯舀到了戰(zhàn)士們的碗里。

3.神態(tài)描寫(xiě)

將軍一陣沉吟，凝視著那片綠色。

將軍覺(jué)得鼻子有些發(fā)酸，就別過(guò)臉去……

自己的鼻子又開(kāi)始發(fā)酸，本來(lái)想說(shuō)些什么，腦子亂了，只張開(kāi)嘴……

這樣通過(guò)分解思維，使學(xué)生理解了將軍關(guān)心戰(zhàn)士、不搞特殊、與戰(zhàn)士同甘共苦的崇高品質(zhì)。

教師再采用同樣的方法引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)描寫(xiě)士兵的部分，感受士兵的精神品質(zhì)。這樣，教給了學(xué)生感受人物形象的基本方法，促進(jìn)了學(xué)生活學(xué)活用知識(shí)，使學(xué)生獲得了對(duì)人物形象的深刻解讀。

在革命傳統(tǒng)類(lèi)課文教學(xué)中，教師從分解思維出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人物的外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作、心理等方面進(jìn)行反復(fù)閱讀、感悟，這樣從部分到整體，使學(xué)生對(duì)人物形象的感悟更加深刻。

五、歸納思維

歸納思維是指以個(gè)別事物為對(duì)象推導(dǎo)出一般結(jié)論的思維形式。在革命傳統(tǒng)類(lèi)課文教學(xué)中，教師鼓勵(lì)學(xué)生以歸納思維的形式來(lái)感悟人物形象，使學(xué)生能更深入地理解人物形象的特點(diǎn)。這樣能使文章中具有“這一類(lèi)”人物形象的精神內(nèi)涵和教育價(jià)值得到最大化，凸顯出人物形象的文化價(jià)值和教育意義。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)第七單元的《黃繼光》一文時(shí)，教師先讓學(xué)生默讀課文，找出文中描寫(xiě)黃繼光語(yǔ)言、動(dòng)作的語(yǔ)句，并說(shuō)說(shuō)自己從中感受到了一個(gè)怎樣的黃繼光；然后，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己還了解哪些革命英雄人物的故事，如董存瑞、劉胡蘭、王二小等；最后，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)這些革命英雄人物的共同特點(diǎn)是什么。這樣引導(dǎo)學(xué)生感受革命英雄人物形象，給學(xué)生留下更為深刻的印象。又如，在教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第四單元的《金色的魚(yú)鉤》一文時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀文后的“閱讀鏈接”中的《豐碑》一文，并比較兩篇課文有什么共同點(diǎn)。在閱讀之后，教師要求學(xué)生歸納出老班長(zhǎng)與軍需處長(zhǎng)的共同特點(diǎn)。這樣，使學(xué)生對(duì)革命年代的人物形象了解得更加深刻，感受到今天的幸福生活來(lái)之不易，產(chǎn)生珍惜現(xiàn)在生活、建設(shè)更加美好的明天的愿望，充分發(fā)揮了革命傳統(tǒng)類(lèi)文本的教學(xué)價(jià)值。

在革命傳統(tǒng)類(lèi)課文教學(xué)中，教師采取歸納思維的形式引導(dǎo)學(xué)生感悟人物形象，讓學(xué)生由一篇文本學(xué)會(huì)一類(lèi)文本，掌握分析人物形象的基本方法，發(fā)展了學(xué)習(xí)語(yǔ)文的能力。

六、整體思維

整體思維又稱(chēng)系統(tǒng)思維，它認(rèn)為整體是由各個(gè)部分按照一定的秩序組織起來(lái)的，要求以整體和全面的視角把握對(duì)象的特點(diǎn)。統(tǒng)編語(yǔ)文教材的文本既有同一作者的不同作品，又有不同的作品描繪同一人物。要想讓學(xué)生全面、立體地理解某一人物，就要引領(lǐng)學(xué)生從整體上學(xué)習(xí)課文，了解相關(guān)的作品。這樣，才能使學(xué)生獲得對(duì)人物形象的深刻感知，引領(lǐng)學(xué)生走向閱讀的深處。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第四單元的《青山處處埋忠骨》一文，敘述毛澤東對(duì)是否將毛岸英的遺體運(yùn)回祖國(guó)的抉擇過(guò)程，表現(xiàn)了毛澤東常人的情感、超人的胸懷。統(tǒng)編語(yǔ)文教材中關(guān)于毛澤東的課文還有許多。如從《七律·長(zhǎng)征》中，我們真切地感受到了中國(guó)工農(nóng)紅軍戰(zhàn)勝種種艱難險(xiǎn)阻，完成二萬(wàn)五千里長(zhǎng)征的英雄主義和革命樂(lè)觀主義精神，領(lǐng)略到了毛澤東作為詩(shī)人的豪情和作為一代偉人的寬廣胸懷。教學(xué)時(shí)，教師要有意識(shí)地把這些課文整合在一起，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)從中感受到了怎樣的毛澤東形象。在整合思考中，在對(duì)課文的細(xì)細(xì)品讀中，學(xué)生真正走近了毛澤東，感受到了毛澤東一代領(lǐng)袖的光輝形象，對(duì)毛澤東的認(rèn)識(shí)更加全面而又深刻。

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要注重通過(guò)整體思維的形式，引導(dǎo)學(xué)生從全局的角度進(jìn)行思考、探究。當(dāng)閱讀跟毛澤東相關(guān)的一篇作品時(shí)，教師就可以把教材中所有跟毛澤東有關(guān)的文章整合在一起，引領(lǐng)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)。這樣能讓學(xué)生真正走近毛澤東、了解毛澤東，感悟一代偉人光輝的一生，獲得整體思維的發(fā)展。

綜上所述，統(tǒng)編語(yǔ)文教材選編的革命傳統(tǒng)類(lèi)課文是對(duì)學(xué)生進(jìn)行立德樹(shù)人教育的重要載體。而感受人物形象作為革命傳統(tǒng)類(lèi)課文中重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師不能采取簡(jiǎn)單直接的方式，而要采取多種思維形式，引導(dǎo)學(xué)生全景式地感受人物形象，以幫助學(xué)生突破閱讀難點(diǎn)，使學(xué)生對(duì)人物形象的認(rèn)知更加立體、豐滿、鮮活。