地方應(yīng)用型本科院校教師教學(xué)評價現(xiàn)狀及機制創(chuàng)新研究

郭敏捷

(長沙學(xué)院電子信息與電氣工程學(xué)院，湖南長沙，410022)

一、研究問題的提出

高校作為教書育人的主要場域，承載著歷史和時代的重要使命。教師作為教書育人的主要角色，是銜接教與學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。而教學(xué)評價作為衡量教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的中介，具有規(guī)范和引導(dǎo)教師教學(xué)行為的作用，是保障教學(xué)質(zhì)量、促進教師專業(yè)發(fā)展、推動教學(xué)改革的關(guān)鍵手段。[1]有效的教學(xué)評價能讓教師用“更有效的教”引導(dǎo)學(xué)生進行“更好的學(xué)”。根據(jù)枯巴和林肯提出的第四代評價理論，教學(xué)評價是一種涵蓋了多元價值訴求的活動，實質(zhì)是評價主體對評價客體的教學(xué)活動進行價值判斷的過程。[2]實現(xiàn)教學(xué)評價的診斷、指示、改進和管理功能需要從不同維度、不同層面收集信息。通常來說，教學(xué)評價一般可以從學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和教師的成長兩方面來看。教師作為教學(xué)評價的客體被評價，同時作為評價主體進行自我評價，教師教學(xué)評價方式的合理性和適切性對提高教師自身參與的積極性和改進的主動性起著關(guān)鍵作用，是教師成為反思型教學(xué)實踐者的重要影響因素。[3]尤其是在高等教育邁進普及化的階段，地方應(yīng)用型本科院校作為教學(xué)的主力軍，是以教學(xué)為中心實施大學(xué)本科教育的核心主體，而教師的教學(xué)能力直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。[4]由于轉(zhuǎn)型發(fā)展的外在要求和學(xué)校本身對教學(xué)質(zhì)量保障的需求，地方應(yīng)用型本科院校要有針對性地促進教師和學(xué)生的成長，其本質(zhì)是一種教師的專業(yè)化發(fā)展和學(xué)生終身發(fā)展的價值取向。[5]但從目前看來，教師評價在理論和實踐層面都存在一些問題，教學(xué)評價的目的與教學(xué)能力的提升存在差異化使得教學(xué)評價“異化”，失去了教學(xué)評價的本真。[6]那么，地方應(yīng)用型本科高校教師目前對教學(xué)評價質(zhì)量的感知度如何？教師認為教學(xué)評價實施對教師教學(xué)能力的影響有哪些？這兩個問題是促進教學(xué)評價機制完善的關(guān)鍵因素，是明確教師、學(xué)生、學(xué)校三位一體的教育教學(xué)質(zhì)量發(fā)展觀的重要環(huán)節(jié)。

二、文獻綜述

教師教學(xué)評價興起于20世紀初，主要是對教師教學(xué)工作的內(nèi)容、過程和學(xué)生學(xué)習(xí)的效果進行價值判斷[7]，屬于教育活動的一個子集，具有管理與教育雙重價值屬性。教學(xué)評價體系是多元、復(fù)雜的，應(yīng)嵌于相關(guān)群體的理解當中。事實上，教學(xué)活動的整體功能性決定了教學(xué)評價體系的方向，因此，明確教學(xué)活動中多參與主體、多教學(xué)環(huán)節(jié)和多教學(xué)要素之間的內(nèi)在關(guān)系，是體現(xiàn)教育與人整體性存在的前提。從評價的目的和影響角度分析，有學(xué)者提出，教師評價不僅要提升教師專業(yè)的知識和技能，專業(yè)的情感態(tài)度和反思，還要依靠合理有效的教學(xué)評價轉(zhuǎn)化為同行相互合作的活動。[8]有學(xué)者提出，有效的評價反饋與教師專業(yè)發(fā)展評價效果呈正相關(guān)。[9]但教師作為評價的主要參與者對評價有時缺乏正確的認識和理解， 甚至存在抵觸情緒。[10]從教學(xué)評價主體來看，學(xué)生評價是學(xué)者研究比較集中的一個話題，學(xué)生評價可以為教學(xué)的有效性提供可靠和充足的依據(jù)。有研究者通過實驗證明，單獨的學(xué)生評教評學(xué)對教學(xué)質(zhì)量的感知有一定的提高，但學(xué)生反饋和專家咨詢相結(jié)合對教學(xué)質(zhì)量有更大的提高作用。[11]但也有學(xué)者通過分析學(xué)生的教學(xué)評價分數(shù)與院長對講師表現(xiàn)的評價之間的關(guān)系指出兩者不存在顯著的相關(guān)關(guān)系。[12]從評估過程角度分析，有學(xué)者從教師對教學(xué)評價制度的公平感知和教學(xué)壓力感受兩個維度分析了當前教師的教學(xué)投入行為表現(xiàn)。[13]有學(xué)者指出教師和校長很少從評估中得到實質(zhì)性的改進反饋，而教師對教學(xué)評價產(chǎn)生負面反應(yīng)通常是認為教學(xué)評價體系存在不公平和不準確的現(xiàn)象。[14]有學(xué)者提出需要綜合考慮評價價值、評價主體、結(jié)果運用等因素。[11]

學(xué)者關(guān)于教學(xué)評價與教學(xué)表現(xiàn)多從評價目的與評價改進進行探究，而以教師為視角對教師評價與教學(xué)能力影響的實證研究并不多。教師作為評價的個體，對教學(xué)評價的態(tài)度是直接影響教師評價能否順利開展的關(guān)鍵著力點。教育政策研究指出了解教師的體驗與看法是有助于政策的評估與改進的。[15]因此，評判教學(xué)評價是否有效，需要教師自身充分理解教學(xué)評價的作用，從而進一步利用教學(xué)評價提升教學(xué)能力?；诖?，本研究從多維度的視角探尋教師對目前教學(xué)評價實施的感知度和教育評價實施效果與教師教學(xué)能力的影響關(guān)系。

三、研究方法及研究設(shè)計

(一)問卷編制

本研究自制了《地方應(yīng)用型本科院校教師教學(xué)評價現(xiàn)狀和質(zhì)量感知》問卷，并選取湖南省地方高校的303名教師進行了調(diào)查，旨在進一步了解地方應(yīng)用型高校教師對教學(xué)評價質(zhì)量的感知度，并通過收集資料信息，了解教師感知教學(xué)評價質(zhì)量與提升教學(xué)能力之間的關(guān)系?；谇叭搜芯砍晒?，本研究認為教學(xué)評價應(yīng)該具有發(fā)展性、持續(xù)性的特征，能夠及時地診斷教學(xué)問題，提出教學(xué)意見，促進教師教學(xué)能力的提升。教師通過感知教學(xué)評價促進自身教學(xué)能力的提升主要依賴于教學(xué)評價的合理公平性、教學(xué)評價的正確指引性及教學(xué)評價的共同參與性。因此，本研究根據(jù)第四代教學(xué)評價理論，將教師作為教學(xué)評價中的價值感知主體，以教師自身對教學(xué)評價的質(zhì)量感知及是否促進教師教學(xué)能力的提升為評價標準，以此評判作為價值客體的教師教學(xué)評價機制。教師能否明確自己的教學(xué)能力受到了教師評價的影響體現(xiàn)在兩個方面：一方面取決于教師自身對教學(xué)評價目標的質(zhì)量感知，包括從評價制訂、評價實施到評價反饋多個環(huán)節(jié)的認知；另一方面取決于教學(xué)評價自身的有效性能否促進教學(xué)能力的提升?；诖耍狙芯繂柧碇械闹饕S度劃分為兩大類，即教師對教師評價質(zhì)量的感知及教學(xué)評價對教學(xué)能力提升的影響因素。教師感知教學(xué)評價的質(zhì)量以教學(xué)評價的制訂、實施、反饋、保障為感知質(zhì)量的維度，而感知價值則以評價的公平性、激勵性、參與性和指導(dǎo)性為維度進行測量。

基于上述分析，本研究以教師教學(xué)能力為因變量，基于教師角度對教學(xué)評價的公平性、激勵性、指導(dǎo)性和參與性四個方面的感知度分析目前地方應(yīng)用型高校的教學(xué)評價對提升教師教學(xué)能力的影響程度，以此進一步分析教師教學(xué)評價的現(xiàn)狀、影響因素和作用機制。具體結(jié)果如表1所示。

表1 教學(xué)評價相關(guān)指標

(二)樣本選取

本研究采用隨機抽樣的方式，通過調(diào)查問卷的方式累計收回問卷303份，剔除無效問卷7份，有效問卷296份，并運用SPSS 26.0軟件對問卷的相關(guān)調(diào)研數(shù)據(jù)進行信度和效度的檢測。信度主要測量數(shù)據(jù)的可靠程度，呈現(xiàn)出檢驗結(jié)構(gòu)的一致性和穩(wěn)定性，信度系數(shù)在0.7以上表明檢測的信度是可以接受的。運用Cronbach’s alpha信度系數(shù)衡量該問卷的內(nèi)部一致性，結(jié)果表明問卷的總體信度是0.774，證明數(shù)據(jù)的信度達到可接受的水平。而效度是檢測數(shù)據(jù)是否真實反映測量的特征。使用探索因子檢測問卷的結(jié)構(gòu)效度，結(jié)果顯示KMO值為0.808，Bartlett’s球形檢驗達到顯著性水平(p<0.001)，說明該樣本的數(shù)據(jù)效度很理想。樣本基本特征見表2。

表2 樣本基本特征描述

四、研究結(jié)論

(一)教師對教學(xué)評價的總體認知

教師對教學(xué)評價現(xiàn)狀的認知包括對評價的制訂、實施、反饋、保障四個維度，各維度的分數(shù)為所包含項目分數(shù)的平均值，最低為1分，最高為5分，3分為理論中值，滿意度水平為一般。根據(jù)李克特量表的5分計算法，教師教學(xué)評價四個維度的滿意度平均分為3.24、2.70、2.71和2.61(表3)，這就意味著教師普遍認為目前學(xué)校對教師的教學(xué)評價的重視程度不足。進一步對教學(xué)評價的四個維度進行單因素ANOVA方差分析，分別對教師評價四個具體指標在學(xué)科、職稱、教齡上的差異進行方差齊性檢驗，結(jié)果顯示教師對教學(xué)評價方案的制訂、教師評價的實施、教師評價的反饋、教師評價的保障四個指標均滿足方差齊性(p>0.05)，因此可對其進行方差分析。但發(fā)現(xiàn)學(xué)科、教齡、職稱等變量之間并不存在差異性(p>0.05)(表4—表6)。也就是說，這幾個因素并不是影響教師看待教學(xué)評價的主要原因。

表3 教師對教學(xué)評價的總體重視度的認知(N=296)

表4 四個指標在學(xué)科上的差異性(N=296)

表5 四個指標在教齡上的差異性(N=296)

表6 四個指標在職稱上的差異性(N=296)

(二)教學(xué)評價的制訂：教師對教學(xué)評價的認知存在“不均衡”的共識性

進一步從教師對教學(xué)評價制訂的目的選擇進行分析，根據(jù)李克特量表的5分計算法，教師認為教學(xué)評價的目的是“教師管理和考核”的均值為4.33，教學(xué)評價的目的是“提高教學(xué)質(zhì)量”的均值為4.08，教學(xué)評價的目的是“推動學(xué)校發(fā)展”的均值為3.61，而認為教學(xué)評價的目的是“促進教師發(fā)展”和“提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績”的均值分別為2.97和2.55(表7)?？梢?，教師認為教學(xué)評價制訂的目的更加側(cè)重于促進對教師的考核和教學(xué)質(zhì)量的管控。教學(xué)評價的價值具有雙重性，包括管理的價值與教育的價值。管理的價值體現(xiàn)在宏觀方面，即通過教學(xué)評價有效促進教師隊伍的發(fā)展、提升學(xué)校教學(xué)管理的效能及提高教育教學(xué)質(zhì)量。而管理的價值更多體現(xiàn)在微觀的個體角度，即實現(xiàn)教師和學(xué)生的發(fā)展。但從調(diào)查現(xiàn)狀來看，教師普遍認為教學(xué)評價的目的更多的是實現(xiàn)管理的價值。教育評價按其目的的不同通常分為“形成性評價”與“總結(jié)性評價”[16]，兩者的不同在于期望的用途和導(dǎo)向不同。布盧姆指出形成性評價是幫助學(xué)生和教師將精力集中在所必須提高的能力上，是一種內(nèi)部導(dǎo)向，關(guān)注的對象是教師與學(xué)生的成長，這與評價的教育價值是契合的。[17]而總結(jié)性評價的直接目的是區(qū)分優(yōu)劣、判定等級，是一種內(nèi)部導(dǎo)向，往往與效能的核定聯(lián)系在一起，主要作為政策制訂和實施的依據(jù)，體現(xiàn)了評價的管理價值。兩者雖有所區(qū)別但因其特殊性又在教學(xué)過程中各自發(fā)揮著重要作用。從這一點來看，教師對教學(xué)評價價值認知“不均衡”的共識性在一定程度上影響了教師對教學(xué)評價的滿意度。

表7 教師對教學(xué)評價目的的認知(N=296)

(三)教學(xué)評價的實施：教師認為教學(xué)評價實施的方式多樣但效果有差異

教師認為教學(xué)評價的主導(dǎo)者主要有學(xué)生評價、督導(dǎo)評價、教師自評、領(lǐng)導(dǎo)評價、專業(yè)機構(gòu)評價。從調(diào)查可知，學(xué)生評價的參與度最高，專業(yè)機構(gòu)參與程度最低；教師認為獲得評價途徑最多的是學(xué)生評和督導(dǎo)評價，獲得途徑最少的是專業(yè)機構(gòu)評價。兩個問題呈現(xiàn)的結(jié)果趨于一致。造成這種現(xiàn)象的原因主要是學(xué)生作為教學(xué)的對象和教學(xué)效果的直接感受者，其信息反饋一直以來都被視為教學(xué)評價中的重要信息來源，也是高校進行教學(xué)評價最普適性的一種評價方式。學(xué)生評教數(shù)據(jù)采集的完整性與地方高校教學(xué)管理上的相關(guān)規(guī)定緊密相連，參與的廣度直接影響了信息傳達的靈敏度。同時，督導(dǎo)評價的參與度和獲得度也比較理想。通過進一步訪談可知，督導(dǎo)評價往往通過公開聽課的方式或評教評學(xué)的方式進行，相同學(xué)科、專業(yè)的教師作為施評主體可以提高評價反饋的共時性和通達度。督導(dǎo)評價對評價的內(nèi)容、質(zhì)量、難度等都有更為清晰和深刻的認知，以此為依據(jù)能夠提出更為精準的建議，從而使評價實施的效果更好。反之，專業(yè)評價機構(gòu)作為一種新型的外部評價組織由于一些客觀原因參與度較低，其評價實施的質(zhì)量有待提高。

(四)教學(xué)評價的反饋：教師認為教學(xué)評價反饋的精準度和及時性不夠理想

評價或監(jiān)督可以而且應(yīng)該是提供反饋和改進方向的重要手段。事實上，當前的高校教師很少得到實質(zhì)性的關(guān)于提高教學(xué)能力的反饋意見。這可能是因為教師教學(xué)評價更加傾向于量表化的衡量，這對評價反饋的及時性、具體性、應(yīng)用性都有一定的影響。教師教學(xué)評價的反饋對教師改進教學(xué)有重要價值，教師通常希望得到三種形式的評價反饋：一是可以幫助改善教學(xué)的正確評價反饋；二是可以肯定教學(xué)行為的積極評價反饋；三是能夠闡明需要達到的教學(xué)效果的具象反饋。[18]訪談顯示，目前高校的教學(xué)反饋機制普遍不夠合理和及時。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，知識、技能是在個體與一定社會文化情境的相互作用中通過意義建構(gòu)的方式獲得的，處于不同情境、有著不同主觀經(jīng)驗的個體對同一事物的性質(zhì)和規(guī)律的認識和意義建構(gòu)是不相同的。[19]評價反饋作為銜接評價系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的相互聯(lián)系，應(yīng)充分發(fā)揮作用。

(五)教學(xué)評價的保障：教師認為教學(xué)評價體系應(yīng)該促進人的發(fā)展

保障體系一般可分為外部保障與內(nèi)部保障。[17]教學(xué)評價的外部保障活動一般由教育部門組織，而內(nèi)部保障則是一個更為復(fù)雜的工程，一般由學(xué)校教務(wù)處或者評估辦直接組織，涉及教師、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、督導(dǎo)等人員。教學(xué)評價的保障內(nèi)容要全面和有效，保障評價診斷要及時和準確，保障評價結(jié)果要公正且有激勵作用。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前的教學(xué)評價保障體系未能全面呈現(xiàn)出教師教學(xué)能力的真實水平，“一刀切”的問卷形式和指標體系未能對不同類型的教師進行區(qū)別評價。

(六)教學(xué)評價的多元特征是影響教師教學(xué)能力提升的因素

通過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，教師認為教學(xué)評價的激勵性、公平性、參與性和指導(dǎo)性都與教學(xué)能力的提升存在著顯著相關(guān)關(guān)系(R>0.7)(表8)，尤其是教師更注重教學(xué)評價的激勵性和公平性。這與教學(xué)評價實施的現(xiàn)狀有關(guān)。教學(xué)評價產(chǎn)生于大學(xué)自身發(fā)展的需要，是教學(xué)工作理性反思的重要手段，體制本身的多元特征影響著教學(xué)能力的提升效果。

表8 教師教學(xué)評價影響教師教學(xué)能力的因素

五、結(jié)論與建議

(一)賦能教學(xué)評價的價值，平衡管理和教育價值的雙重性

教育評價的主導(dǎo)價值應(yīng)是成就教師與學(xué)生的整全發(fā)展，即先實現(xiàn)教育的價值。因此，高校一方面需要提高教師作為價值主體對教師教學(xué)評價的感知度、滿意度，另一方面需要提升教學(xué)評價體系的效能感。首先，高校要回歸教師教學(xué)評價的初心，發(fā)揮制度的激勵作用和價值引導(dǎo)作用。教學(xué)評價作為高校教學(xué)管理的一種重要評價機制，其公平性、時效性、參與性和激勵性是保障制度效能的重要特征。通過調(diào)查可以發(fā)現(xiàn)，教師認為目前教學(xué)評價最應(yīng)該改進的方面是教學(xué)評價的激勵性，這與教師眼中的教學(xué)評價是達到學(xué)校的管理訴求的心理認知相關(guān)。教師認為教學(xué)評價的管理價值大于教育價值，這在一定程度上成為影響教學(xué)評價激勵性的內(nèi)在因素。高校要通過回歸教師發(fā)展本位的教學(xué)評價研究更高效地激勵與引領(lǐng)教師樂于教學(xué)、精通教學(xué)，進一步彰顯地方應(yīng)用型本科院校教學(xué)中心的地位，促進教師專業(yè)發(fā)展，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。其次，高校要關(guān)注評價制度的管理價值，使之確保教育價值在合適、正確的層面上得以實現(xiàn)。高校應(yīng)該大力開展教學(xué)改革，從制度、實踐等多個方面為教師的教學(xué)能力的提升護航，通過建立健全各項獎懲機制，激發(fā)教師教學(xué)的動力，真正做到評為教所系、教為學(xué)所動，實現(xiàn)教學(xué)評價的雙重性。

(二)構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，加強融通與反思

反思通常以行為為主體，批判地考察自我的行為和情境。[20]教學(xué)評價具有階段性、長期性、終身性的特征。要實現(xiàn)教學(xué)評價促進教師教學(xué)能力的提升，高校就要建立起教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，鼓勵教師通過溝通交流、公開發(fā)表等方式樹立多維的教學(xué)學(xué)術(shù)觀。自博耶提出教學(xué)學(xué)術(shù)概念以來，教學(xué)活動就逐漸被作為一種學(xué)術(shù)活動來研究，這對教學(xué)提出了更高的要求，也為教師教學(xué)能力的提升提供了更廣袤的研究視域。教師要從最初的能“教”到會“教”再變成“教得好”，進而參與研究“如何教得好”“為什么教得好”，最后還要將這一系列的成長過程作為成果進行分享。這樣的轉(zhuǎn)變在很大程度上對教師 知識儲備、實踐運用、綜合素質(zhì)等多個方面能力都提出了更高的要求。因此，高校應(yīng)該建立起體現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)導(dǎo)向的教學(xué)評價制度，除了考核教師教學(xué)方法的運用、教材特點的把握、教學(xué)目標的達成度，還要將教師的教學(xué)反思、課堂的研究及成果分享情況納入評價考核指標和內(nèi)容，加大教學(xué)學(xué)術(shù)成果的考核比重，重點考查教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果。這樣通過教學(xué)學(xué)術(shù)共同體可以進一步找出問題、探討問題、解決問題，從而形成良性的循環(huán)，實現(xiàn)以評促教、以評促改。

(三)豐實教學(xué)評價的主體，完善教學(xué)評價的過程

根據(jù)泰勒的理論，教育評價的目的是衡量教師的教育行為是否達標。雖然教學(xué)評價的方式逐漸多元化，包括學(xué)生評價、同行評價、教師自評、領(lǐng)導(dǎo)評價、督導(dǎo)評價等，但調(diào)查結(jié)果顯示，目前的教學(xué)評價方式仍以學(xué)生評價為主。教學(xué)效果的衡量需要參照多維度因素，而不是簡單地用滿意度衡量。學(xué)生期末評價的反饋總結(jié)一般只有等到下一學(xué)期開學(xué)教師才能收到，這不利于教師及時改進，導(dǎo)致其在改進教學(xué)方面的作用有限。因此，學(xué)生評價要注重結(jié)果反饋的具體性和應(yīng)用的及時性。同時，教師自評對教師的行為具有巨大的影響，能夠在影響教師教學(xué)行為的基礎(chǔ)上增強教師發(fā)展的驅(qū)動力，提升教學(xué)價值。此外，高校還要重視提高同行評價和專業(yè)機構(gòu)評價的參與度，充分利用各種評價方式的特點，為保障教學(xué)評價效果進一步提升各教學(xué)評價主體的參與度和綜合性。高校在設(shè)計和實施教學(xué)評價體系時，可以根據(jù)PDCA法建立一個“改進—反饋—改進—保障—再評價—再改進”的評價循環(huán)，在不斷實施不斷改進的過程中加大教學(xué)評價的效能。注重形成性反饋機制，即在教學(xué)過程中為提升教學(xué)質(zhì)量提供指導(dǎo)性建議，旨在基于證據(jù)的績效改進策略來提升教師的教學(xué)效果。作為一名合格的教師，應(yīng)該有改善教學(xué)和學(xué)生體驗的外在動機和內(nèi)在效果，這就需要高校通過合理有效的評價來實現(xiàn)教師教學(xué)能力的增值。

(四)建立多元的評價指標，促進高校的分類發(fā)展

理想的教學(xué)評價應(yīng)該是一種致力于協(xié)商、改進、發(fā)展和可塑性的評估，旨在提升教學(xué)質(zhì)量，促進教師發(fā)展。隨著我國高等教育的發(fā)展，不同類型的高校呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢，辦學(xué)層次不盡相同。應(yīng)用型本科院校的教師教學(xué)評價指標可以根據(jù)學(xué)生培養(yǎng)和服務(wù)地方的需求建立起多元的教學(xué)評價指標，使教學(xué)更加靈活。例如，在設(shè)計評教量表問卷時，應(yīng)用型本科院校的評教可以緊扣教師的特色定位，確定一些符合教師和學(xué)生需求的維度，并在這些維度下結(jié)合自身特色詳細地分列出相應(yīng)的指標體系，以供教師挑選符合專業(yè)特點和自身教學(xué)特色的評價項目。評價體系本身是一個動態(tài)性的發(fā)展過程，高校要根據(jù)自身的地位和教師發(fā)展的目標不斷調(diào)整評價指標，使之更具時效性、應(yīng)用性和前瞻性。