歷史課堂：教師表現(xiàn)欲與學(xué)生獲得感

徐賜成

揆諸“百度”和“知網(wǎng)”，沒有任何有關(guān)“教師表現(xiàn)欲”的成果，關(guān)于“學(xué)生獲得感”和“表現(xiàn)欲”的研究成果卻頗多。由此可見，我們對“學(xué)生獲得感”的研究缺少關(guān)注一個重要研究變量——教師表現(xiàn)欲。“教師表現(xiàn)欲”是業(yè)師亞夫先生跟我多次提到的一個概念，我們第一次談及這個話題距今已有十年。2021年12月31日，陜西師范大學(xué)歷史文化學(xué)院歷史教育“騰訊”元旦迎新茶話會上，先生面對我的研究生們，再次強(qiáng)調(diào)教師要克制自己的“表現(xiàn)欲”，要看穿“經(jīng)驗”。從“教師表現(xiàn)欲”到“學(xué)生獲得感”的距離，其實就是那厚厚的“經(jīng)驗”。

從實踐看，“教師表現(xiàn)欲”是一個中性的概念，從教師發(fā)展的不同階段和不同角度看，它有著不同的功用，不能一概而論。就教師的專業(yè)成長而言，離不開“教師表現(xiàn)欲”。例如，一位剛剛走上工作崗位的老師，寫下了這樣一段話：

就這樣，我順利完成了我的第一節(jié)課。我感覺新鮮、刺激，挺好玩的。這節(jié)課我全英文授課，我的實習(xí)指導(dǎo)老師對我上的這節(jié)課表現(xiàn)得很滿意，還夸我的口語很棒，僅僅指出了一處需要改進(jìn)的地方，這使我對自己的教學(xué)能力充滿信心，“教學(xué)也不怎么難嗎！”[1]我當(dāng)時想。

類似這樣的感覺，其實是教師內(nèi)心渴望成功、獲得肯定的需求。但其外在表達(dá)的僅僅是“新鮮、刺激，挺好玩”“全英文授課”“指導(dǎo)老師很滿意”“口語很棒”等個人表現(xiàn)，并由此得出“教學(xué)不難”的感覺?？梢?，初任教師關(guān)于課堂教學(xué)的認(rèn)知，常常會停留在“教師表現(xiàn)”上，改進(jìn)課堂教學(xué)的動力往往就是“教師表現(xiàn)欲”，他們的教學(xué)設(shè)計也常常把“教師表現(xiàn)”作為設(shè)計重點(diǎn)。實際上，教師對自身“教師表現(xiàn)”的關(guān)注和重視是伴隨終生的，上好課不能缺少“教師表現(xiàn)欲”。從這個意義上說，作為一名教師需要高超的“教學(xué)表現(xiàn)力”和適度的“教學(xué)表現(xiàn)欲”。

從教師素養(yǎng)來看，“教師表現(xiàn)欲”的存在也是有其價值的。相當(dāng)一部分教育研究者、絕大多數(shù)教育實踐者，包括絕大部分家長都會同意，教師在教學(xué)中具有“領(lǐng)導(dǎo)者”的角色，“在許多方面，當(dāng)代教師的角色類似于在其他類型的組織中的領(lǐng)導(dǎo)者，人們期望領(lǐng)導(dǎo)者作出計劃，激勵他人，協(xié)調(diào)工作，以便使個體相互合作，還希望他們協(xié)助團(tuán)隊成員闡明、評估重要的組織目標(biāo)?！盵2]

從教師教育教學(xué)工作的實際看，言傳身教、示范引領(lǐng)、啟發(fā)誘導(dǎo)、聲情并茂、精彩講授等教學(xué)工作基本要求，都需要一定的“教師表現(xiàn)欲”作為支撐，甚至老師們常常會就參加各種教學(xué)比賽的感受說，“某某老師不是比賽型教師，缺少表現(xiàn)力”。盡管“表現(xiàn)欲”和“表現(xiàn)力”并不具有正相關(guān)關(guān)系，但沒有“表現(xiàn)欲”就一定會影響到“教學(xué)表現(xiàn)力”的正常發(fā)揮。老師們常說的“一上講臺就有感覺”其實也包括“教師表現(xiàn)欲”。

那么，在什么樣的情況下和情境中，教師應(yīng)該克制自己的“表現(xiàn)欲”呢？關(guān)鍵就在于它是否影響課堂教學(xué)中的“學(xué)生的獲得感”。這需要從三個方面來分析：

第一，要追問課堂中教師“表現(xiàn)欲”的動機(jī)。可分三個層級：一是為了自己的教師形象的表現(xiàn)欲，這在教師的從教生涯中是先高后穩(wěn)的一個發(fā)展趨勢，入職初期的個人形象表現(xiàn)欲最強(qiáng)，成熟教師則將其控制在一個恰當(dāng)?shù)姆€(wěn)定狀態(tài)。二是追求教學(xué)過程完美的表現(xiàn)欲，也就是對所謂“好課”的追求，在諸多“好課”的標(biāo)準(zhǔn)中，都有具體的“教師表現(xiàn)”要求。三是為了學(xué)生學(xué)習(xí)的表現(xiàn)欲，旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的不斷深入，為了啟發(fā)學(xué)生思維發(fā)展的表現(xiàn)欲，這當(dāng)然是難能可貴的。如果教師能將自己的表現(xiàn)欲與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、水平和獲得感相結(jié)合，并以后者為依據(jù)，這樣的表現(xiàn)欲不但無需克制，反而應(yīng)該精心培育和優(yōu)化發(fā)展。

第二，要考量課堂中教師“表現(xiàn)欲”的內(nèi)涵。課堂中“教師表現(xiàn)欲”的內(nèi)涵大致可分三類：一是“才藝展示”，教師擁有諸多“才藝”，意圖用“才藝”塑造自我形象，把課堂教學(xué)作為教師“才藝展示”的舞臺。二是“知識展示”，教師旨在通過豐富的知識，塑造“淵博”的形象。實際上，學(xué)生也確實喜歡“知識淵博”的教師。注重“知識展示”的“教師表現(xiàn)欲”必然要與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，把教學(xué)內(nèi)容作為“知識展示”的載體，有利于拓展學(xué)生的知識理解。三是“思想展示”，教師“獨(dú)到”的見解有助于提升學(xué)生的歷史認(rèn)識和思維能力，但也有被學(xué)生說成“不重視知識落實”的風(fēng)險。那么，課堂中“教師表現(xiàn)欲”到底應(yīng)該表現(xiàn)在哪里呢？核心應(yīng)該表現(xiàn)為“指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)”上，教師的“才藝”“知識”和“思想見解”要在根本上共同服務(wù)于“學(xué)生學(xué)習(xí)”，“教師表現(xiàn)欲”的質(zhì)量和效益最終是通過學(xué)生的“獲得感”來確定其價值的。

第三，要關(guān)注課堂中教師“表現(xiàn)欲”的表現(xiàn)。一是夸張地表達(dá)，有一類老師因為自身具有較好的綜合素養(yǎng)，在教學(xué)上充滿自信，在課堂上縱橫捭闔、指點(diǎn)江山、大氣磅礴，在此基礎(chǔ)上形成了獨(dú)特而鮮明的風(fēng)格。從“教師表現(xiàn)欲”的角度審視，這是教師在夸張地表達(dá)著自己的“表現(xiàn)欲”，原因在于其高度的教學(xué)自信，認(rèn)為只要教師教得好，學(xué)生就能學(xué)得好。當(dāng)然，這是一個需要謹(jǐn)慎討論的問題。二是生硬地表達(dá)，有些教師的歷史教學(xué)處于內(nèi)容、教師、學(xué)生三位一體的平衡狀態(tài)，沒有刻意實現(xiàn)教師對課堂的掌控，某些時候是隨著教學(xué)內(nèi)容的邏輯推進(jìn)展開教學(xué)，有時候是根據(jù)學(xué)生的興趣而展開教學(xué)，有些時候則根據(jù)自己的特長進(jìn)行教學(xué)。這類教學(xué)中教師由于沒有實現(xiàn)自身與教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)的融合，課堂因為缺少統(tǒng)整而顯得有些散亂，教師的“表現(xiàn)欲”有些施展不開，只是在某些“機(jī)會”來臨時才會有臨時表現(xiàn)，給人一種生硬表達(dá)的感覺。三是根據(jù)學(xué)習(xí)需要而自然地表達(dá)，這種情況與“夸張地表達(dá)”有內(nèi)在的一致性，即對教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程和教情學(xué)情都有精準(zhǔn)的把握，但不同的是教師具有強(qiáng)烈的“學(xué)生意識”，愿意克制自己的“表現(xiàn)欲”，處處以“學(xué)生學(xué)習(xí)需要”為基本原則來規(guī)范自己的言行，以推進(jìn)學(xué)習(xí)過程而適當(dāng)?shù)蒯尫抛约旱谋憩F(xiàn)欲，處處給學(xué)生一種非常自然的教學(xué)狀態(tài)。

當(dāng)我們確定“學(xué)生的獲得感”作為“教師表現(xiàn)欲”的穩(wěn)壓閥時，就需要認(rèn)真考慮歷史課堂上學(xué)生該獲得什么及如何獲得。所謂考慮學(xué)生的課堂“獲得感”，就是要設(shè)身處地地設(shè)想學(xué)生學(xué)習(xí)一節(jié)歷史課的基本需求，“獲得感”就是對學(xué)生學(xué)習(xí)基本需求的滿足程度。不考慮、不追求學(xué)生獲得感的歷史課，縱有千般設(shè)計、萬般手段也只是對風(fēng)起舞、以樁練拳。從學(xué)習(xí)實踐層面講，歷史課堂中學(xué)生“獲得”途徑大致可以從三個角度加以理解：

第一，教學(xué)設(shè)計以“適當(dāng)”為準(zhǔn)。一般而言，所謂“教學(xué)設(shè)計”是一種非常具體、全面的教學(xué)準(zhǔn)備。這里的“具體”指的就是通常所言的教學(xué)三要素：具體的老師、針對具體的學(xué)生、根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容所作的“具體”的教學(xué)方案。從這個意義上講，歷史教科書中的每一課內(nèi)容，與“具體的”教學(xué)要素結(jié)合所做出的教學(xué)設(shè)計，都是具有特殊定位的。這里的“全面”是指“教學(xué)設(shè)計”不同于“教案”，它要把與歷史學(xué)習(xí)有關(guān)的各種要素進(jìn)行整合，綜合考慮教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生和教師的實踐統(tǒng)一。從這個意義上講，教學(xué)設(shè)計是在具體的教學(xué)條件基礎(chǔ)上滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求，即從學(xué)生“獲得感”出發(fā)而制定的教學(xué)方案。

而在教學(xué)實踐中往往會出現(xiàn)單純強(qiáng)調(diào)某一方面的“過激”教學(xué)行為。一是單純的突出學(xué)生主體，認(rèn)為歷史教學(xué)中一切都要以學(xué)生是否“獨(dú)立完成”作為標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而提出所謂的“無師課堂”。二是過度處理教學(xué)內(nèi)容，特別是一些“專家”“教授”級別的中學(xué)歷史教師，總是以“史學(xué)家”的身份和口吻來闡釋和分析教學(xué)內(nèi)容，常常出現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容無限拔高和復(fù)雜化的傾向。而這種情況常常為廣大歷史教師所欣賞，因為這的確需要“專業(yè)功底”和“教學(xué)功力”，教師們雖不能至心向往之。這樣，就在專家教師和教師大眾的熱烈互動中形成的一種潮流——?dú)v史教學(xué)的“史學(xué)化”和“學(xué)術(shù)化”，把歷史課堂變成了“學(xué)術(shù)講堂”。這在本質(zhì)上恰恰是“教師表現(xiàn)欲”的恣意和任性，是目前教學(xué)研究中特別需要警惕的現(xiàn)象。三是人為制造教學(xué)互動，教學(xué)中的“互動”當(dāng)然都是“人為”的，但也不是任意而為的，而必須與教學(xué)的實際進(jìn)程相結(jié)合。有些教學(xué)現(xiàn)場常常出現(xiàn)讓學(xué)生覺得“尷尬”或者情感上不舒服的“互動”，說明“教”與“學(xué)”出現(xiàn)了脫節(jié)，沒有形成師生“共鳴”和“共感”。

第二，教學(xué)實施以“實效”為準(zhǔn)。反對中學(xué)歷史課堂的“史學(xué)化”和“學(xué)術(shù)化”，恰恰是因為它需要“史學(xué)性”和“學(xué)術(shù)性”，因為中學(xué)歷史課堂在根本上需要的是“教育成效”。中學(xué)歷史課堂是人文教育和公民素養(yǎng)教育的課堂，培育學(xué)生適應(yīng)未來社會的基本素養(yǎng)是其根本追求，而不是為了培養(yǎng)未來的“史學(xué)家”。因此，要積極借鑒歷史學(xué)、考古學(xué)、哲學(xué)等諸多門類的思想方法來育人，而不是把中學(xué)歷史課堂變成史學(xué)課堂。另外，學(xué)生主體、教學(xué)互動也都要從學(xué)生的實際出發(fā)，幫助學(xué)生積極發(fā)揮“主體”作用，引導(dǎo)學(xué)生主動“互動”。

第三，教師表現(xiàn)以“靈活”為準(zhǔn)。由教學(xué)的“實效”原則可知，“教師表現(xiàn)欲”的課堂表現(xiàn)和克制問題，沒有一定之規(guī)，關(guān)鍵要從學(xué)生獲得感出發(fā)，從教學(xué)過程中學(xué)生的實際需要出發(fā)，靈活掌控“表現(xiàn)欲”的教學(xué)發(fā)揮。簡言之，就是要時時處處持守學(xué)生意識。從這個角度上講，教學(xué)是一門藝術(shù)。

基于上述原則，教師在教學(xué)中如何通過積極的“教師表現(xiàn)欲”助力于“學(xué)生的獲得感”，使學(xué)生真正有所獲得呢？

首先，讓學(xué)生參與到歷史理解和解釋當(dāng)中，這是歷史學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。岳麓版歷史教科書必修Ⅰ《政治文明歷程》第16課《五四愛國運(yùn)動》，對本課的基本理解基調(diào)和視角定義于“愛國”上，最后定格于“愛國精神”。課文內(nèi)容就從背景上渲染運(yùn)動是因“愛國”而起，過程是以“愛國”而動，結(jié)果是達(dá)成“愛國”的初步目標(biāo)，最終形成了由“愛國精神”和“犧牲精神”“民主和學(xué)科精神”“追求真理和勇于解放的精神”組成的、以“愛國救亡、民主科學(xué)、文化啟蒙”為核心的 “最寶貴的精神財富”。課文中提出的這一系列的“精神”無疑是學(xué)生學(xué)習(xí)中感到難以理解和區(qū)分的內(nèi)容，僅靠“精神”灌輸或者發(fā)表精神“感慨”，都無法真正觸動學(xué)生的“精神”。因此，在教學(xué)中如果僅就“精神”來解釋“精神”、或者生拉硬扯地將這些“精神”和當(dāng)下現(xiàn)實中的某些熱點(diǎn)對接，恐怕有點(diǎn)讓人“精神”尷尬卻又難以表達(dá)。

在“岳麓版”和“統(tǒng)編版”高中歷史教科書中，“五四運(yùn)動”的課程定位是明顯不同的?！霸缆窗妗睂ⅰ拔逅膼蹏\(yùn)動”作為“中華民族的奮起”的表現(xiàn)，“統(tǒng)編版”則突出“五四運(yùn)動”與“中國共產(chǎn)黨的誕生”的關(guān)系，這兩種內(nèi)容定位雖然都可以上升到民族、國家奮起和發(fā)展的高度，但在出發(fā)點(diǎn)和著力點(diǎn)上有著明顯差異?！霸缆窗妗弊⒅貜摹皟?nèi)憂外患”到“中華民族的奮起”的過程中理解“五四運(yùn)動”的“愛國精神”，“統(tǒng)編版”更突出從近代前期整體發(fā)展的基礎(chǔ)上理解“五四運(yùn)動”，在義務(wù)教育歷史教科書詳細(xì)介紹全過程的基礎(chǔ)上，《中外歷史綱要》強(qiáng)調(diào)從其與“中國共產(chǎn)黨的誕生”的關(guān)系角度理解“五四運(yùn)動”的實際影響，直接設(shè)計出“五四運(yùn)動和馬克思主義的傳播”標(biāo)題，旗幟鮮明地指出理解五四運(yùn)動的基本方向。因此，使用不同的歷史教科書教學(xué)，首先要理解“課程標(biāo)準(zhǔn)”和具體教科書的內(nèi)容定位，實踐中常常會有教師僅從自己的理解出發(fā)來解讀教科書內(nèi)容，這種情況在“骨干”“名師”身上表現(xiàn)得更為突出。

即使歷史教學(xué)要超越教科書，要將歷史學(xué)習(xí)從“五四運(yùn)動”的史實層面上升到精神層面，也必須要幫助學(xué)生對這些“精神”有所感悟和體驗，教學(xué)過程必須回到歷史事實的鋪陳和理解當(dāng)中，從而實現(xiàn)由史實到“精神”的自然發(fā)育。如此，在“五四運(yùn)動”發(fā)生的具體背景上，就不能只講所謂“北洋的黑暗”和“外交的失敗”，這兩類很“差”的東西，怎么可以生長出“五四”這么“青春”的花朵？是不是有些此前學(xué)過的史實我們不應(yīng)忘卻！此前一個歷史時期跌宕起伏的社會革新和精彩紛呈的文化革命所造就的社會發(fā)展新潮，在講課中就應(yīng)該得到重視！有了這些基礎(chǔ)，學(xué)生對“五四愛國運(yùn)動”的理解和解釋是不是就可能油然而生！在這個意義上講，教師日常讀書學(xué)習(xí)怎么與具體的教學(xué)實踐結(jié)合，答案就非常明確。

再具體一點(diǎn)，如果想讓學(xué)生理解和解釋“五四愛國運(yùn)動”所帶來的“革命”和社會轉(zhuǎn)型，可以充分挖掘運(yùn)動的過程、口號和主力變化等信息，再結(jié)合時空要素分析其在信息傳遞方式單一、空間區(qū)域轉(zhuǎn)換跨度大、參與社會力量層次多的情況下，如何實現(xiàn)協(xié)同推進(jìn)、有效銜接的“組織”效果。對此，教師可以借鑒周策縱1947年為上海《大公報》五四紀(jì)念撰寫的時評《依新裝，評舊制——論五四運(yùn)動的意義及其特征》的觀點(diǎn)，將“五四運(yùn)動”視為繼洋務(wù)運(yùn)動、戊戌維新、辛亥革命以后展開的“文化運(yùn)動與生活革命”，或可以對此做出比單純的“愛國”更為合情合理的解釋。

如果想嘗試增強(qiáng)學(xué)生的“五四”體驗，可以從不同的主體視角做些反思：“五四”時期的學(xué)生們?yōu)槭裁茨苡心敲疵鞔_的斗爭方向、積極的追求和勇敢的行動？北洋政府對學(xué)生先抓后放、對外交無奈而終能拒簽、對現(xiàn)實既壓制又“縱容”的態(tài)度該怎么解釋？新文化運(yùn)動的主將們該怎樣面對和發(fā)揮“運(yùn)動”所取得的成效？等等。不管在哪個環(huán)節(jié)對任何一個點(diǎn)進(jìn)行一些探討和探究，效果都應(yīng)該不錯！

其次，學(xué)生如果能對所學(xué)知識信息有所加工和輸出，最基本的表現(xiàn)就是質(zhì)疑和探究，這就表明歷史學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生。就本節(jié)課而言，許多地方可以啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生思考和質(zhì)疑，諸如：在“五四運(yùn)動”發(fā)生的背景上，如前所述“北洋的黑暗”和“外交的失敗”之外，還有什么因素在“發(fā)生”上發(fā)揮了作用？學(xué)生、工人是如何組織起來的？商人又是怎么發(fā)動的？所謂的“三罷”斗爭是怎樣協(xié)同的？等等。在這些方面都有相關(guān)研究成果可以參考，例如北京大學(xué)歷史系教授劉一皋的《“五四”運(yùn)動中的學(xué)生群體行為分析》（《開放時代》2009年第10期）等。再如，在講“新民主主義革命的開端”時，如何理解這一時期“商人”的階級性質(zhì)？“五四”運(yùn)動是徹底的、不妥協(xié)的“反帝愛國”運(yùn)動，而之前學(xué)習(xí)戊戌變法、辛亥革命時會講到資產(chǎn)階級的軟弱性，那現(xiàn)在的學(xué)生和無產(chǎn)階級會比資產(chǎn)階級發(fā)展得更充分、力量更大嗎？他們的“徹底的、不妥協(xié)”的精神是怎么生成的？等等。對諸如此類問題的萌發(fā)、思考和探討，表明學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)已真正發(fā)生。

第三，一堂歷史課的“獲得感”，并不一定都是得到確定的“答案”，也包括一些未解的“思考余地”。本節(jié)課教學(xué)中，很多老師都會提到“理性愛國”問題，起因則是“五四”學(xué)生“火燒曹宅”一事。這個問題在十余年前的課改教學(xué)中曾被提出來作課堂討論，形成了一些教學(xué)案例，但似乎并沒有取得真正的“成功”。在這里，我覺得在討論“理性愛國”之前，應(yīng)該先思考一下“理性教學(xué)”問題。討論這個問題還是得回到那個時代的情境中，結(jié)合事件中當(dāng)事各方對該件事的態(tài)度來討論比較好，盡量避免用后來的觀點(diǎn)和規(guī)則作為討論的依據(jù)，防止出現(xiàn)時空錯亂現(xiàn)象。甚或可以把問題留給學(xué)生自己去化解，或許會有更多的味道，這不也是歷史課的一種“獲得感”嗎！

歷史課，無論怎樣設(shè)計和實施，無論想在歷史課堂中追求什么，都應(yīng)該先考慮學(xué)生能“獲得”什么！在“教師表現(xiàn)欲”與“學(xué)生獲得感”之間，尤其需要謹(jǐn)慎而為。

【注釋】

[1]王枬等：《教師發(fā)展：從自在走向自為》，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2007年，第62頁。

[2][美]理查德·I·阿蘭茲著，叢立新譯：《學(xué)會教學(xué)》（第六版），上海：華東師范大學(xué)出版社，2007年，第24頁。