自讀課文的操作誤區(qū)及對策

劉輝平

統(tǒng)編版初中語文教材有一定數(shù)量的自讀課文，教材安排這類課文旨在讓學生用從教讀課文中學習的方法自主完成類似文本的學習，從而積淀學生的語文素養(yǎng)，提高學生的語文能力。但很多教師教學這類文章時，采取與前面教讀課文同樣的教學方式，陷入了教學操作的誤區(qū)。

一、既見教材又見人，要讓學習真實發(fā)生

教師在組織閱讀教學尤其是組織自讀課文的閱讀教學時，應(yīng)心中有學生，充分尊重學生學習的主體地位，放手讓學生主動探究、主動評價，整個學習過程要讓學生自主完成，但很多教師不愿或不敢放手。

一名教師在執(zhí)教自讀課文《昆明的雨》時，首先讓學生整體感知并概括文本內(nèi)容;接著，引導(dǎo)學生把“昆明的雨”的美總結(jié)為“景物之美、滋味之美、人情之美、氛圍之美”;然后，再列舉文中出現(xiàn)的優(yōu)美的句子，讓學生賞析;最后，要求學生寫一段文字表現(xiàn)自己家鄉(xiāng)的美景。這樣的設(shè)計，看似由淺入深、環(huán)環(huán)相扣，既有整體概括，又有細節(jié)賞析，最后還讓學生拓展練筆，學以致用，整個教學流程看似非常完美，但每一個環(huán)節(jié)都在教師的掌控之中，忽略了學生的“存在”，更忽略了學生學習過程中的主觀感受與情感體驗，所以盡管教學設(shè)計不錯，但課堂沉悶，學生學起來索然無味。如果換一個思路，把學生當作學習的主人來設(shè)計教學，效果就會完全不同。我們可以嘗試這樣設(shè)計：首先讓學生根據(jù)自讀課文的特點，閱讀單元導(dǎo)讀及文本后的閱讀提示，找出對自己學習有用的信息;然后根據(jù)這些信息讓學生自主學習：瀏覽概括、精讀賞析、自我表達。每一個環(huán)節(jié)都嘗試讓學生自己去做，經(jīng)過學生的“先學”，教師再根據(jù)學生學習的情況，通過師生交流、生生交流的方式，進行提煉梳理，讓學生感悟到：《昆明的雨》一文并非真正寫雨，而是通過回憶昆明的人、事、景、情，表達了作者對昆明的懷戀與熱愛。經(jīng)過這樣的設(shè)計，自讀課的課堂教學目標就可以輕松達成了。

二、不能忽視單元特點，要用好教材資源

教師在引導(dǎo)學生閱讀時，應(yīng)特別注意統(tǒng)編版教材單元設(shè)計的特點，然后根據(jù)單元及文本的實際選擇合適的教學方法。一般來說，自讀課文與該單元前面教讀課文在內(nèi)容或?qū)懛ǚ矫嬉欢ㄓ嘘P(guān)聯(lián)，學生可以把教讀課文中所學的學習方法移植到自讀課文的自學中。但有的教師在引導(dǎo)學生學習此類文章時，把此類文章與前面的教讀課文割裂開來，讓學生孤立地進行自讀。這樣既不利于學生自讀或自學，又不利于培養(yǎng)學生的能力。教師應(yīng)從單元整體設(shè)計的角度來設(shè)計自讀課文的教學，如八年級上冊第二單元，此單元的文體是回憶性散文和人物傳記，文章或深情回憶，敘述難忘的人和事;或懷景仰之情，展現(xiàn)人物的品格與精神。此單元有兩篇教讀課文——《藤野先生》和《回憶我的母親》。有兩篇自讀課文——《列夫·托爾斯泰》和《美麗的顏色》。學生經(jīng)歷了《藤野先生》與《回憶我的母親》兩篇教讀課文的學習，基本掌握了閱讀記敘文或人物傳記的一些方法，學生可以把從《藤野先生》《回憶我的母親》中學到的學習方法與人物分析的方法遷移到《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》的自學中，自主完成學習任務(wù)，從而達到自讀自學的學習目的。

語文教材蘊藏著豐富的學習資源，教材的編者在自讀課文的前后有意識地加進了不少學習資源，盡量為學生自主閱讀提供幫助，讓學生自學成為可能。

在一篇自讀課文中，學生學習的資源有哪些呢？以七年級下冊第三單元的自讀課文《臺階》為例，學生自讀時可用的資源有三個。

一是單元導(dǎo)讀。單元導(dǎo)讀提示學生學習這個單元的幾篇課文重在感悟普通人物身上人性的美，同時提示學生如何把握這個單元幾篇課文的學習重點以及品讀關(guān)鍵語句的方法。學生從單元導(dǎo)讀中就可領(lǐng)悟《臺階》一文的學習方法：其一是把握文中父親質(zhì)樸、善良的本性，其二是重點研讀表現(xiàn)父親特點的一些敘述片段，其三是品析文中的關(guān)鍵語句。

二是課文的旁批。在這篇自讀課文旁邊的空白處，編者有意加了一些旁批，這些旁批是學生自學的拐杖，如開頭“父親總覺得我們家的臺階低”，編者就加了一個旁批：“起筆引人思考，父親為什么‘總’有這些感覺？”此旁批提示學生從文中找出表現(xiàn)父親特點的內(nèi)容，同時也啟發(fā)學生自主探究：“臺階”有什么獨特的含義？“高臺階”有什么內(nèi)涵？學生通過這樣的旁批，就能很快找到閱讀文章的方向與切入口，從而提高閱讀的效率。

三是課后的“閱讀提示”。此文后的閱讀提示提醒學生要理解或掌握以下內(nèi)容：《臺階》一文的內(nèi)容，對文中父親形象的分析，以及文中一些生動傳神的細節(jié)描寫等。學生通過閱讀提示，就能明確《臺階》一文的學習思路：第一要把握文章內(nèi)容，第二要分析父親的性格，第三要品讀文中的細節(jié)描寫，如“一個冬天下來，破草鞋堆得超過了臺階”，放鞭炮后，“父親明明該高興，卻露出些尷尬的笑”。閱讀提示給了學生自學的路徑與方法，是學生開啟自主學習的“鑰匙”。因此，教師要想讓學生在自讀課文的學習中省時、高效地學習，自主達成學習目標，就應(yīng)該引導(dǎo)學生用好“單元導(dǎo)讀”“課文旁批”“閱讀提示”等教材資源，這些資源不僅提示學生“學什么”，還提示學生“怎么學”，這樣利用教材資源，自讀任務(wù)才能夠真正由學生自主完成。另外，用好教材資源，還能訓(xùn)練學生的知識遷移能力以及有效提取資源信息的能力，這也正是教材編者設(shè)置“自讀課文”的初衷之一。

三、杜絕“散養(yǎng)”式教學，及時做好系統(tǒng)梳理

眾所周知，學生是學習的主人，教師是學習活動的組織者與引導(dǎo)者。這就意味著學生在學習中處主體地位，所有的教學活動應(yīng)圍繞學生設(shè)計，教學方法應(yīng)依據(jù)學生的實際來選擇。但教師在教學中也起著主導(dǎo)作用，學生由于認知上的局限，思維不夠敏捷，思想不夠成熟，學習往往具有隨意性與松散性，學習目標不明確，很難自主突破學習重點與難點，這就需要教師的引導(dǎo)與梳理，幫助學生在自學、自悟的基礎(chǔ)上建構(gòu)起完整的知識系統(tǒng)。但有些教師在組織學生學習自讀課文時走向了另一個極端，把學生的自主學習等同于“放任自流”，把學習任務(wù)交給學生以后，就不聞不問，學生學了沒有、學了多少、學到了什么程度、還有什么疑難與困惑，教師一概不知。這樣“散養(yǎng)”式的教學忽視了教師的主導(dǎo)作用，是不可取的。

在教學自讀課文時，教師既要重視學生的主體地位，也要體現(xiàn)出自己的主導(dǎo)作用。如在引導(dǎo)學生自學《一棵小桃樹》時，在學生經(jīng)歷了一段時間的自學后，教師可以引導(dǎo)學生通過生生交流、師生交流的方式，系統(tǒng)梳理如下內(nèi)容：①《一顆小桃樹》是一篇散文，散文的重要特點是“形散神不散”，散文應(yīng)該有貫穿全文的線索;②本文有兩條線索，一條是明線，即小桃樹的成長經(jīng)歷，一條是暗線，即作者自己的人生經(jīng)歷;③本文突出的寫法是借物喻人、托物言志，借小桃樹坎坷的經(jīng)歷比喻自己不平凡的人生;④本文寄寓的道理：每個人的人生路上有鮮花，同樣也有荊棘，只有堅持不懈，堅毅頑強，不屈不撓，追求夢想，才能戰(zhàn)勝磨難，創(chuàng)造美好的未來。經(jīng)過這樣的梳理，學生就能通過自主學習解決重點，突破難點，建構(gòu)起知識網(wǎng)絡(luò)。

（作者單位：武穴市教育科學研究院）

責任編輯? 吳鋒