高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)的群鏈體系與項(xiàng)目化實(shí)施

馬志英

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)任務(wù)群鏈體系，結(jié)構(gòu)化，情境化，具身性，項(xiàng)目化

一

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》將課程目標(biāo)與課程內(nèi)容進(jìn)行了明確的層級(jí)切分，十二個(gè)課程目標(biāo)直指語(yǔ)文學(xué)科四大核心素養(yǎng)，十八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群組成三類課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容支撐課程目標(biāo)，不同學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)現(xiàn)差異性學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)科核心素養(yǎng)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容之間的支撐關(guān)系得到較為充分的強(qiáng)化。以學(xué)習(xí)任務(wù)群形式組合課程內(nèi)容不僅凸顯了語(yǔ)文課程的實(shí)踐性本質(zhì)，而且也使課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容的群鏈體系更加顯豁。語(yǔ)文課程實(shí)踐性本質(zhì)的凸顯，主要表現(xiàn)為以學(xué)習(xí)活動(dòng)類型而非語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)類型作為學(xué)習(xí)任務(wù)群的分類標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)活動(dòng)重視的是學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)事件、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)趣味、學(xué)習(xí)動(dòng)力的統(tǒng)一，學(xué)習(xí)事件必須是能引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)意愿的事件，學(xué)習(xí)行為一定是在學(xué)習(xí)事件中受到學(xué)習(xí)動(dòng)力驅(qū)使的持續(xù)行為?！罢Z(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群追求語(yǔ)言、知識(shí)、技能和思想情感、文化修養(yǎng)多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學(xué)科知識(shí)逐點(diǎn)解析，學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡(jiǎn)單線性排列與連接?！盵1]

課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容顯豁的群鏈體系主要是指，學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)置安排具有良性結(jié)構(gòu)功能，課程內(nèi)容依據(jù)學(xué)科特定育人價(jià)值觀和課程目標(biāo)選擇出有關(guān)學(xué)科概念、主題、經(jīng)驗(yàn)、技能、品格、方法、價(jià)值取向，教材內(nèi)容依據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知體驗(yàn)水平選擇編排學(xué)習(xí)項(xiàng)目用來(lái)承載具體化的課程內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容依據(jù)教材內(nèi)容的編排體例和編排目標(biāo)進(jìn)行情境化項(xiàng)目設(shè)置與實(shí)施。教學(xué)內(nèi)容層級(jí)的小項(xiàng)目支撐教材內(nèi)容層級(jí)的中項(xiàng)目，教材內(nèi)容層級(jí)的中項(xiàng)目支撐課程內(nèi)容層級(jí)的大項(xiàng)目。大項(xiàng)目由上至下統(tǒng)轄小項(xiàng)目，小項(xiàng)目由下而上實(shí)現(xiàn)大項(xiàng)目，大小項(xiàng)目組成結(jié)構(gòu)化、情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)群鏈體系?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。若干學(xué)習(xí)項(xiàng)目組成學(xué)習(xí)任務(wù)群?！盵2]

學(xué)習(xí)任務(wù)群鏈體系的顯著特點(diǎn)是學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)構(gòu)化與情境化。學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)構(gòu)化指學(xué)習(xí)任務(wù)間的系統(tǒng)聯(lián)結(jié)，包括橫向任務(wù)集合和縱向任務(wù)關(guān)聯(lián)。橫向任務(wù)集合是指任務(wù)目標(biāo)的聚焦，如必修的“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，理解作者闡述觀點(diǎn)的角度與方法，把握理性思維方式，學(xué)會(huì)辯證分析與推理，發(fā)展批判性思維這些子任務(wù)，全部聚焦理性思維過(guò)程、思維類型與思維品質(zhì)的發(fā)展?？v向任務(wù)關(guān)聯(lián)是指任務(wù)延伸與遞進(jìn)，如必修的“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群與選擇性必修的“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”“外國(guó)作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)成的就是古今中外優(yōu)秀文學(xué)作品鑒賞任務(wù)系列的擴(kuò)展與深化。學(xué)習(xí)任務(wù)的情境化是指學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)、組織貼近學(xué)習(xí)者的生活世界和認(rèn)知需要，增強(qiáng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的體驗(yàn)性、主動(dòng)性與探究性。如必修上冊(cè)《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書閱讀，教材提供的三項(xiàng)任務(wù)為：通讀（序言、目錄、正文、后記），初步了解著作的整體框架;抓住核心概念，理解主要觀點(diǎn);反復(fù)閱讀厘清研究思路（調(diào)查、提煉現(xiàn)象、形成概念、闡釋結(jié)論）與研究方法（辨識(shí)、分析、比較、歸納）。這些任務(wù)既利用學(xué)生原有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，又滿足如何閱讀學(xué)術(shù)著作的認(rèn)知需要，還使學(xué)生的閱讀效能感隨著任務(wù)的逐步完成不斷提升，增強(qiáng)了閱讀的自覺(jué)性。

二

學(xué)習(xí)任務(wù)群鏈體系的結(jié)構(gòu)化與情境化是具身認(rèn)知理論下對(duì)學(xué)習(xí)意義、學(xué)習(xí)方式的重新定義，學(xué)習(xí)改組的不僅僅是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知圖式，更重要的是學(xué)習(xí)者對(duì)世界、自我的態(tài)度體驗(yàn)與價(jià)值評(píng)判。傳統(tǒng)離身認(rèn)知理論認(rèn)為身體只是感覺(jué)的接收器與反應(yīng)器，腦中樞形成的信息處理中心才是最為重要的心智活動(dòng)，學(xué)習(xí)的最終目的是認(rèn)知的重組與深化。這種人為地割裂世界與身體、身體與心智、知識(shí)與體驗(yàn)的認(rèn)知論，導(dǎo)致的直接后果就是強(qiáng)調(diào)知識(shí)客觀性對(duì)學(xué)習(xí)主體主觀態(tài)度、體驗(yàn)、追求的壓制，使思維與語(yǔ)言符號(hào)構(gòu)成的圖式編碼成為學(xué)習(xí)的重心。離身認(rèn)知觀是西方哲學(xué)身與思二元對(duì)立的產(chǎn)物，西方哲學(xué)起源于對(duì)超越現(xiàn)實(shí)世界之上的絕對(duì)理式的追求，從古希臘最早的哲學(xué)學(xué)派開(kāi)始，就以“靈魂”來(lái)解釋宇宙本原和本體，到柏拉圖、亞里士多德時(shí)代，將“靈魂”替換為“理念”與“理性”，強(qiáng)調(diào)理性的思維形式與思維功能，輕視身體的感覺(jué)功能，包括欲望與情感。之后的西方哲學(xué)始終將思維理性置于智慧的中心，排斥感覺(jué)理性，甚至認(rèn)為感覺(jué)根本不具有理性屬性，由此將感覺(jué)徹底下降為身體的低級(jí)反應(yīng)，突出認(rèn)知理性對(duì)身體感性的強(qiáng)勢(shì)占領(lǐng)。這種身與思分離的認(rèn)知觀，使得知識(shí)越來(lái)越獨(dú)立于學(xué)習(xí)主體之外，無(wú)法為學(xué)習(xí)主體真正習(xí)得，經(jīng)由學(xué)習(xí)主體的實(shí)踐轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)物質(zhì)力量的可能性也就隨之降低。具身認(rèn)知理論是對(duì)離身認(rèn)知理論的矯正與反撥，認(rèn)為認(rèn)知是主體與環(huán)境的連續(xù)性發(fā)展過(guò)程，身體反應(yīng)不僅是認(rèn)知的基礎(chǔ)，而且是能夠引發(fā)情緒體驗(yàn)的主動(dòng)反應(yīng)，是認(rèn)知硬件與認(rèn)知軟件的結(jié)合。認(rèn)知過(guò)程并非脫離場(chǎng)景、語(yǔ)境、境遇的普遍性、中立性行為，而是感覺(jué)情緒意志參與的個(gè)體行為，不完全遵循普遍的思維邏輯，認(rèn)知結(jié)果也不全然客觀統(tǒng)一。具身認(rèn)知理論高度認(rèn)可個(gè)體認(rèn)知或者群類認(rèn)知的具身性、情境性與生成性特點(diǎn)，認(rèn)為知識(shí)不再是封閉的絕對(duì)客觀事實(shí)與規(guī)律，而是滲透?jìng)€(gè)人情感、價(jià)值信仰、理智追求和生活經(jīng)歷在內(nèi)的，與知識(shí)建構(gòu)者的行為、經(jīng)歷、生活融為一體的生成物。

具身認(rèn)知理論是對(duì)身感受現(xiàn)象、思到達(dá)本質(zhì)二元對(duì)立的否定，它對(duì)課程論、教學(xué)論產(chǎn)生的重大影響在于還原知識(shí)的具身性，將知識(shí)置于身體感覺(jué)體驗(yàn)之中。知識(shí)不是外在于個(gè)體感受體驗(yàn)抽離出來(lái)的具有普遍性的理性認(rèn)識(shí)，而是要回到身體感受、情境體驗(yàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中個(gè)人緘默知識(shí)的習(xí)得。緘默知識(shí)是高度個(gè)體化、難以形式化或與他人共享的知識(shí)類型，通常以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、印象、體悟等形式存在。這類知識(shí)在行動(dòng)中產(chǎn)生，也在行動(dòng)中應(yīng)用，無(wú)須借助表征符號(hào)或圖式，也就突破了語(yǔ)言對(duì)認(rèn)知的限制。簡(jiǎn)要地說(shuō)，緘默知識(shí)就是可用而不可說(shuō)的知識(shí)，與程序性知識(shí)相關(guān)但并不重合?！皬木}默知識(shí)的維度看基礎(chǔ)教育的‘基礎(chǔ)，其內(nèi)隱性、非公共性、不可教性等特性決定了其形成不是教師把顯性知識(shí)簡(jiǎn)單、直接地‘復(fù)制‘灌輸給學(xué)生的結(jié)果，更不是行為主義意義上通過(guò)訓(xùn)練所形成的機(jī)械‘刺激—反應(yīng)。任何顯性知識(shí)、技能、價(jià)值觀念如果沒(méi)有經(jīng)過(guò)受教育者自身的過(guò)濾與消化，都會(huì)表現(xiàn)為外在性符號(hào)式的‘粘附性存在，構(gòu)不成受教育者致學(xué)、為人與立業(yè)的基礎(chǔ)。”[3]緘默知識(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)情境對(duì)學(xué)習(xí)者感覺(jué)、體驗(yàn)、思維、行為的激發(fā)與生成，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)方式的自主性與差異性。中國(guó)古代語(yǔ)文教育一直奉行智識(shí)在身的德行教育，將知性包容在德行之內(nèi)，既重視學(xué)習(xí)活動(dòng)的外顯性，更重視學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)隱性，力求身心合一，知行合一。中國(guó)古代語(yǔ)文教育知、德、性一體化目標(biāo)，深受中國(guó)哲學(xué)天人合一、物我同化觀的浸潤(rùn)，中國(guó)古代語(yǔ)文教育、音樂(lè)、書畫等藝術(shù)都帶有鮮明的中國(guó)哲學(xué)文化特征，這種特征就是情與境的相生相和、物與我的同構(gòu)同一。與西方哲學(xué)認(rèn)識(shí)主體與認(rèn)識(shí)客體的對(duì)立關(guān)系不同，中國(guó)哲學(xué)的主客體是整一關(guān)系，主體是客觀化了的主體，客體是主觀化了的客體，主體在感知對(duì)象中發(fā)現(xiàn)了自我，自我在體驗(yàn)表達(dá)中歸屬于自然對(duì)象。

學(xué)習(xí)任務(wù)的情境化需要在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中展開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng)、完成學(xué)習(xí)任務(wù)。對(duì)于真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境的解釋，目前有兩種看法比較普遍，一種認(rèn)為是生活真實(shí)，一種認(rèn)為是對(duì)真實(shí)生活的模擬。擬真在邏輯上是不是歸屬真實(shí)，暫且不論，單說(shuō)在學(xué)習(xí)任務(wù)情境中的真實(shí)是生活真實(shí)還是感覺(jué)真實(shí)。從上文對(duì)具身認(rèn)知理論的分析可知，具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)的是身體感覺(jué)、體驗(yàn)的能動(dòng)性，能夠引起真實(shí)感覺(jué)、真實(shí)體驗(yàn)的未必一定是真實(shí)生活場(chǎng)景、語(yǔ)境，想象的場(chǎng)景、語(yǔ)境也能引發(fā)真實(shí)的感覺(jué)，某種程度上，后者引發(fā)的感受要比前者更為豐富，這種反應(yīng)在藝術(shù)審美中得到充分證實(shí)。只要是能喚起身體感覺(jué)體驗(yàn)的環(huán)境與氛圍就是真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，語(yǔ)文學(xué)習(xí)除生活真實(shí)語(yǔ)境外，還可通過(guò)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等圖像、音頻營(yíng)造使學(xué)習(xí)者身處其中的想象語(yǔ)境氛圍。學(xué)習(xí)任務(wù)的情境化使學(xué)習(xí)的順序發(fā)生了逆轉(zhuǎn)，由原先的知識(shí)傳授到知識(shí)應(yīng)用轉(zhuǎn)變?yōu)樵趦?nèi)嵌知識(shí)的應(yīng)用情境中探尋知識(shí)、掌握知識(shí)，形成可遷移的個(gè)人化知識(shí)。如必修上冊(cè)第七單元，學(xué)習(xí)任務(wù)是領(lǐng)會(huì)寫景抒情散文的人文內(nèi)涵，可以設(shè)計(jì)這樣的語(yǔ)言運(yùn)用情境：

1. 自然、社會(huì)是人的存在之所，也是人認(rèn)識(shí)自我的參照物，自然景物的盛衰、社會(huì)生活的起伏往往能夠引發(fā)人對(duì)自身存在的感悟與思考，促進(jìn)人對(duì)自我的重新發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)。哪些自然景物能夠引起你的關(guān)注，哪些景物曾經(jīng)成為你的書面表達(dá)內(nèi)容，為什么？

2. 地壇使史鐵生的生命獲得重生，你認(rèn)同這樣的觀點(diǎn)嗎？有沒(méi)有一個(gè)地方對(duì)你來(lái)說(shuō)意義非凡，如果要用語(yǔ)篇傳達(dá)這種意義，你會(huì)安排怎樣的描寫角度與描寫結(jié)構(gòu)？

三

學(xué)習(xí)任務(wù)的群鏈體系推進(jìn)到教學(xué)層面就是學(xué)習(xí)項(xiàng)目的實(shí)施，即項(xiàng)目化實(shí)施?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群整合了學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)資源，既優(yōu)化了課程內(nèi)容，也更新了教學(xué)方式”，“這樣就構(gòu)成了學(xué)習(xí)任務(wù)群—學(xué)習(xí)單元—課文學(xué)習(xí)，由課程內(nèi)容到教材內(nèi)容再到教學(xué)內(nèi)容的推進(jìn)路徑”。[4]當(dāng)前對(duì)項(xiàng)目學(xué)習(xí)概念的界定包含兩個(gè)層面：一是課程形態(tài)層面，項(xiàng)目學(xué)習(xí)既包括以主題探究學(xué)習(xí)為主的綜合課程，也包括以學(xué)習(xí)任務(wù)群為主的分科課程?！皩W(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)對(duì)于學(xué)科或跨學(xué)科有關(guān)的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題進(jìn)行深入持續(xù)的探索，在調(diào)動(dòng)所有知識(shí)、能力、品質(zhì)等創(chuàng)造性地解決問(wèn)題、形成公開(kāi)成果中，形成對(duì)核心知識(shí)和學(xué)習(xí)歷程的深刻理解，能夠在新情境中進(jìn)行遷移?！盵5]二是教學(xué)層面，指教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法?！耙惶紫到y(tǒng)的教學(xué)方法，是對(duì)復(fù)雜、真實(shí)問(wèn)題的探究過(guò)程，也是精心設(shè)計(jì)項(xiàng)目作品、規(guī)劃和實(shí)施項(xiàng)目任務(wù)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生能夠掌握所需的知識(shí)和技能?！盵6]對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，將學(xué)習(xí)任務(wù)群概念與項(xiàng)目化實(shí)施分屬課程形態(tài)層面和教學(xué)層面兩個(gè)層面，更便于區(qū)分課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容的層級(jí)推進(jìn)。

項(xiàng)目化實(shí)施需要在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中展開(kāi)，更需要能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者探究意愿的問(wèn)題。設(shè)計(jì)適宜的問(wèn)題情境是項(xiàng)目化實(shí)施的重點(diǎn)，這個(gè)問(wèn)題情境跟學(xué)科大概念的形成有著直接關(guān)系。如選擇性必修下冊(cè)第二單元對(duì)應(yīng)“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，該任務(wù)群總目標(biāo)是培養(yǎng)閱讀現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品的興趣，把握中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作品的思想性與藝術(shù)性，以正確的價(jià)值觀鑒賞文學(xué)作品，進(jìn)一步提高文學(xué)閱讀和寫作能力。單元選篇為代表中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)創(chuàng)作成就的作家作品，如果用文學(xué)體裁來(lái)組織項(xiàng)目，對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)缺乏主動(dòng)探究意愿，也容易使項(xiàng)目變成小說(shuō)、詩(shī)歌、散文、話劇劇本四種文學(xué)體裁選篇研習(xí)的平行鋪展。而以“現(xiàn)代作家的使命與當(dāng)代作品的文學(xué)力量”為驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，就能使學(xué)習(xí)者在與中國(guó)古代文學(xué)作家作品的對(duì)照體系中，對(duì)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的創(chuàng)作概貌、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)反映的中國(guó)近現(xiàn)代社會(huì)變革與時(shí)代精神、現(xiàn)代作家的歷史使命與當(dāng)代文學(xué)作品的力量這些內(nèi)容的理解具有縱深探求梯度，也使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中逐步形成中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)的學(xué)科大概念，即作家的使命與文學(xué)的力量。

【項(xiàng)目1】新與變：現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)創(chuàng)作概貌梳理與探究。通過(guò)梳理單元選文反映的現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)生活圖景，在與中國(guó)古代文學(xué)作家作品重表現(xiàn)的文學(xué)追求比較框架中，建構(gòu)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)創(chuàng)作重再現(xiàn)的整體風(fēng)貌認(rèn)知傾向。表現(xiàn)是社會(huì)的自我化，講求個(gè)人情志，文學(xué)樣式以詩(shī)詞為宗。再現(xiàn)是自我的社會(huì)化，講求群類生存，文學(xué)樣式以小說(shuō)、戲劇為宗，因而單元選文類別的排列起于小說(shuō)而終于劇本。

【項(xiàng)目2】批判與緬懷：小說(shuō)作品主題研讀。從國(guó)民普遍人性的角度探究阿Q 形象的典型性，認(rèn)識(shí)作品的創(chuàng)作目的在于思想啟蒙，揭示民族衰敗的根源在于沉迷逃避生存困境、自我麻醉的精神勝利而不自知。自讀《邊城》，了解作品以散文化的抒情筆調(diào)，表達(dá)了對(duì)桃源鄉(xiāng)村生活的向往。兩篇作品主題，一篇是對(duì)舊有的批判，另一篇是對(duì)淳樸風(fēng)土人情的緬懷。

【項(xiàng)目3】繁與簡(jiǎn)：《茶館》主題的復(fù)雜性與串珠式藝術(shù)結(jié)構(gòu)。《茶館》既有對(duì)舊社會(huì)的批判，又有對(duì)鄉(xiāng)土世態(tài)的眷戀，還有對(duì)現(xiàn)代文明世界的向往，是小說(shuō)作品主題的綜合和發(fā)展。結(jié)構(gòu)上以主要人物角色串聯(lián)故事，展現(xiàn)市井百態(tài)和社會(huì)滄桑變化。

【項(xiàng)目4】復(fù)歸與張揚(yáng)：現(xiàn)當(dāng)代詩(shī)文創(chuàng)作走向?，F(xiàn)當(dāng)代詩(shī)歌創(chuàng)作存在格律化與散文化兩種傾向，格律化傾向復(fù)歸傳統(tǒng)審美，散文化創(chuàng)作傾向張揚(yáng)生活審美。

【項(xiàng)目5】體驗(yàn)與反思：練習(xí)文學(xué)創(chuàng)作與評(píng)論寫作。體驗(yàn)作家、評(píng)論家的社會(huì)責(zé)任與文學(xué)使命，引入當(dāng)代詩(shī)人何其芳的詩(shī)歌《我為少男少女歌唱》，以《我為歌唱》為詩(shī)題，寫一首新詩(shī)。從單元任選一篇作品，自選角度如創(chuàng)作理念、作品主題、語(yǔ)言表達(dá)技巧等，進(jìn)行鑒賞評(píng)論寫作。

【項(xiàng)目6】反叛與重建：探討當(dāng)代文學(xué)作品的力量。由“當(dāng)代社會(huì)，文學(xué)作品值不值得去閱讀去寫作”引發(fā)學(xué)習(xí)者關(guān)注當(dāng)代創(chuàng)作動(dòng)態(tài)，思考文學(xué)的功能與價(jià)值。當(dāng)代文學(xué)不僅是再現(xiàn)眼前的生活世界，更是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的反叛超越，文學(xué)閱讀打開(kāi)的是有別于當(dāng)前生存的理想世界，是對(duì)個(gè)人生存視野場(chǎng)域的突破，激發(fā)讀者追求生活的眾多可能性。文學(xué)寫作是在表現(xiàn)、反思生活的過(guò)程中，享受想象與自由表達(dá)的樂(lè)趣，對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行重建，開(kāi)啟精神信仰的完善之旅。對(duì)文學(xué)閱讀寫作的反叛重建功能價(jià)值進(jìn)行討論之后，出示現(xiàn)當(dāng)代作家談創(chuàng)作宗旨的語(yǔ)段，如峻青談《雄關(guān)賦》的創(chuàng)作，“從這里，我得到了一個(gè)啟示，悟出了一個(gè)道理：雄關(guān)，這早已變成為歷史陳?ài)E的雄關(guān)，雖然已經(jīng)失去了它往日的軍事作用，但是這雄關(guān)的偉大體魄，忠貞的靈魂，光榮的歷史，卻永遠(yuǎn)銘刻在人們的心中，激勵(lì)著人們的愛(ài)國(guó)熱情，鼓舞著人們?cè)诮裉斓乃幕ㄔO(shè)中更好地工作和生活”[7]，引導(dǎo)學(xué)生深入理解現(xiàn)當(dāng)代作家的使命與責(zé)任。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群項(xiàng)目化實(shí)施是基于真實(shí)語(yǔ)言運(yùn)用情境問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)的項(xiàng)目活動(dòng)系列，系列的設(shè)計(jì)、組織與開(kāi)發(fā)需要教師深入理解語(yǔ)文課程內(nèi)容、教材內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容的逐級(jí)支撐關(guān)聯(lián)，從促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變?nèi)胧?，輔助學(xué)生在學(xué)習(xí)項(xiàng)目活動(dòng)中掌握語(yǔ)文學(xué)科核心概念，逐步養(yǎng)成語(yǔ)文學(xué)科必備品格和關(guān)鍵能力。當(dāng)然要達(dá)到這種程度，教師首先得有勇氣質(zhì)疑自身的知識(shí)觀，深刻認(rèn)識(shí)緘默知識(shí)對(duì)于學(xué)生解決問(wèn)題的高階能力的重要性，不再慣用單一的講解手段組織教學(xué)，而以平等中的首席加入課堂學(xué)習(xí)共同體，在與學(xué)生的思維碰撞中擔(dān)當(dāng)引路者、促進(jìn)者與合作者的角色，從而推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)全面發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。