跨學(xué)科課程整合校內(nèi)外協(xié)同育人實踐

【摘 要】樂群實驗小學(xué)的跨學(xué)科課程整合堅持以協(xié)同發(fā)展的方法論為指導(dǎo)，系統(tǒng)整合知識與生活、課堂與課外、校內(nèi)與校外，打破學(xué)科壁壘，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，注重建立教師跨學(xué)科協(xié)作教學(xué)機(jī)制，科學(xué)設(shè)計學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)流程，實現(xiàn)教師專業(yè)與學(xué)生核心素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)教育 跨學(xué)科課程整合 校內(nèi)外 協(xié)同育人

一、跨學(xué)科課程整合校內(nèi)外協(xié)同育人實踐的意義

跨學(xué)科課程整合校內(nèi)外協(xié)同育人實踐與基礎(chǔ)教育課程改革的內(nèi)涵要義相互契合?？鐚W(xué)科課程整合校內(nèi)外協(xié)同育人實踐遵循“請進(jìn)來”“走出去”的原則，讓社會優(yōu)秀人士走進(jìn)小學(xué)校園，分享知識與經(jīng)驗;讓學(xué)生走出校園，走進(jìn)社會。學(xué)生通過傾聽思考，合作探究，變“被動吸收”“獨立學(xué)習(xí)”和“個別發(fā)言”走向“主動接受”“協(xié)同學(xué)習(xí)”和“共享表達(dá)”。教師在課堂上打破了學(xué)科的壁壘、場地的限制，讓知識拓展、延伸、統(tǒng)整。同時，教師還可以根據(jù)教學(xué)的需要，橫向、縱向選編教學(xué)材料，重新編排學(xué)習(xí)內(nèi)容，將課堂搬到校外，將學(xué)習(xí)與生活緊密地聯(lián)系起來，讓學(xué)生在真實的世界中感受相似的真實情境，探究知識，解決真實問題。跨學(xué)科課程整合校內(nèi)外協(xié)同育人實踐，使學(xué)習(xí)目標(biāo)更清晰，使教材更靈活，使學(xué)習(xí)過程充滿趣味和挑戰(zhàn)，真正實現(xiàn)了真實學(xué)習(xí)的意義。

（一）聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的需要

未來在等待什么樣的人才？當(dāng)下是一個怎樣的時代？我們面臨的是對“面向未來要培養(yǎng)什么樣的人”的思考，未來人才需要具備什么樣的素質(zhì)呢？學(xué)生核心素養(yǎng)，是指學(xué)生應(yīng)具備的、能適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，包括文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面?，F(xiàn)行的單一的學(xué)習(xí)方式是難以滿足培養(yǎng)面向未來的學(xué)生的需求的，需要對課程進(jìn)行整合。聚焦學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，需要我們從多角度去認(rèn)知和理解課程整合，并關(guān)注不同課程形態(tài)的課程特點和課程內(nèi)涵，結(jié)合學(xué)校自身特點，以“協(xié)同育人”方法為指導(dǎo)論，把課程、師生、學(xué)習(xí)時空、學(xué)習(xí)技術(shù)等核心元素有效地統(tǒng)一起來，打破學(xué)科內(nèi)容之間以及學(xué)科與學(xué)科之間的邊界，為學(xué)生構(gòu)建一個開放、包容的課程體系，創(chuàng)造性地重構(gòu)學(xué)校課程。

（二）兒童完整生活的需要

兒童不僅是教育的對象， 而且是教育的主體。關(guān)于兒童的學(xué)問是大學(xué)問、 真學(xué)問、深學(xué)問、難做的學(xué)問，想做好這門學(xué)問， 需回歸到兒童完整的生活世界中。葉圣陶先生也認(rèn)為，傳統(tǒng)的兒童教育內(nèi)容脫離兒童生活，不僅無法激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的動機(jī)，還無法引起他們的學(xué)習(xí)興趣。生活是多元的，兒童因為缺乏生活經(jīng)驗，不了解除了學(xué)校和家庭生活外，還有更廣闊的世界。如果兒童“不走出去，不補(bǔ)空白”，那么兒童的生活是不完整的。指向兒童完整生活，以“協(xié)同育人”方法為指導(dǎo)，聯(lián)動校內(nèi)校外學(xué)習(xí)場域，如學(xué)校校園的各種活動場地、校外的博物館、研學(xué)基地、科技館、自然環(huán)境都可以成為學(xué)生學(xué)習(xí)的有效媒介，豐富兒童的完整生活。

（三）符合未來社會發(fā)展的需要

2020年9月，由教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》中指出，支持學(xué)校自主實施跨學(xué)科主題教學(xué)。從中我們可以看出，學(xué)科交叉融合是孕育新的知識增長點的重要方式，跨學(xué)科課程整合是作為改革中小學(xué)課程結(jié)構(gòu)的重要方式，亟須改變我國傳統(tǒng)分科教學(xué)的單一培養(yǎng)育人模式，強(qiáng)調(diào)育人實踐的轉(zhuǎn)變，所以，進(jìn)行跨學(xué)科的協(xié)同育人是大勢所趨。

二、跨學(xué)科課程整合校內(nèi)外協(xié)同育人實踐的內(nèi)涵

跨學(xué)科課程整合就是改變傳統(tǒng)的線性課程形態(tài)，以“整合”的方式，把課程、師生、學(xué)習(xí)時空、學(xué)習(xí)技術(shù)等核心元素有效地統(tǒng)合起來，其核心是打破學(xué)科內(nèi)容之間以及學(xué)科與學(xué)科之間的邊界。學(xué)生圍繞來自真實世界的學(xué)習(xí)主題，進(jìn)行基于現(xiàn)實生活，以學(xué)科聯(lián)動為特征的開放性學(xué)習(xí)?？鐚W(xué)科課程整合有別于多學(xué)科學(xué)習(xí)，是綜合運(yùn)用多個學(xué)科核心概念與原理共同解決一個具有現(xiàn)實意義的問題，有明確的、整合的研究方法與思維模式，并能引發(fā)學(xué)生的高階思維活動。

跨學(xué)科課程整合探索出以兒童經(jīng)驗、學(xué)科知識、社會生活為主體的還原和抽象兩條跨學(xué)科課程整合實施路徑，形成教師跨學(xué)科協(xié)作教學(xué)機(jī)制，建構(gòu)出“主體建構(gòu)、主題整合、主科搭架、主場遷移”的指向兒童完整生活的跨學(xué)科課程整合模式（如圖1）。樂群實驗小學(xué)的跨學(xué)科課程整合的主體由社會（廣義的社會，包括家庭、社區(qū)等作為校內(nèi)校外協(xié)同育人的主體）建構(gòu)而成。

當(dāng)前，無論是從教育變革與學(xué)習(xí)創(chuàng)新的當(dāng)代需求，還是從教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果的時代取向來看，教育者和研究者都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的協(xié)調(diào)發(fā)展。然而，現(xiàn)有學(xué)習(xí)系統(tǒng)的局限性難以支持和關(guān)注學(xué)習(xí)情景中的文化變量和認(rèn)知變量，從而無法支持知識時代的學(xué)習(xí)變革?！皡f(xié)同”的創(chuàng)始人，德國著名物理學(xué)家赫爾曼·哈肯認(rèn)為，在任何系統(tǒng)中，各子系統(tǒng)之間均依靠有調(diào)節(jié)、有目的的組織過程，使不同的子系統(tǒng)協(xié)同作用，并產(chǎn)生新的穩(wěn)定有序的結(jié)構(gòu)。協(xié)同學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)系統(tǒng)各個要素包括認(rèn)知主體和認(rèn)知客體及其交互形成的學(xué)習(xí)場之間的協(xié)同關(guān)系與結(jié)構(gòu)，目標(biāo)在于獲得教學(xué)協(xié)同增效。

簡而言之，跨學(xué)科課程整合校內(nèi)外協(xié)同育人實踐是教師與專家、學(xué)生、家長、社會人士等共同開發(fā)課程，整合校內(nèi)與校外這兩個教育場所中有利于幫助學(xué)生成長的資源。教師通過“社會師資”“學(xué)校師資”“ 社會課堂”“小學(xué)課堂” 的實踐活動，通過積極轉(zhuǎn)變教與學(xué)的方式、開展團(tuán)隊協(xié)作教學(xué)、進(jìn)行教學(xué)反思交流，為學(xué)生核心素養(yǎng)的提高提供了現(xiàn)實保障。

三、跨學(xué)科課程整合校內(nèi)外協(xié)同育人實踐的探索

樂群實驗小學(xué)始終堅持“生態(tài)教育、和樂人生”的辦學(xué)理念。生態(tài)教育是開放的、多元的教育，樂群實驗小學(xué)將家庭、學(xué)校和社會看作生態(tài)教育系統(tǒng)里的三環(huán)，構(gòu)建了家庭—學(xué)?！鐣鷳B(tài)共育的模式，建立適合學(xué)生成長與發(fā)展的生態(tài)教育系統(tǒng)。

（一）“教學(xué)資源”整合

跨學(xué)科課程整合校內(nèi)外協(xié)同育人實踐是圍繞主題將兒童經(jīng)驗、社會生活和學(xué)科知識進(jìn)行內(nèi)容整合，主題來自人與自我、人與他人、人與自然、人與社會四個領(lǐng)域。圍繞主題，用系統(tǒng)化、體系化的思想以及整體論的概念進(jìn)行梳理和綜合，梳理成體系，綜合為系統(tǒng)。而人是教學(xué)第一資源，也是重要資源。比如家長、專業(yè)志愿者、工程師、科學(xué)家、大學(xué)教授等都是教學(xué)資源的掌握者，他們在很多方面掌握的專業(yè)知識的信息量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過教師。例如，關(guān)于人工智能、量子技術(shù)、人造衛(wèi)星、半導(dǎo)體、基因編輯、腦機(jī)接口、火星車、虛擬現(xiàn)實、先進(jìn)通信等方面的問題，教師知識儲備有限，往往無法立即回答學(xué)生的問題。為了讓學(xué)生深入學(xué)習(xí)，學(xué)校會邀請專家、教授從科學(xué)的角度解答學(xué)生在項目過程中遇到的問題，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)科學(xué)殿堂?！盀槭裁粗袊糯臉菲鳎ㄅ?、編鐘等）在現(xiàn)代社會沒有流行起來？”“如何快速調(diào)出準(zhǔn)確的音調(diào)？”“電子樂器的出現(xiàn)，會不會取代物理樂器？”……這些問題都是四年級的學(xué)生做項目時提出來的。面對學(xué)生的一系列疑問，學(xué)校邀請了專家從專業(yè)學(xué)術(shù)的角度為學(xué)生解答。

由此可見，跨學(xué)科課程整合校內(nèi)外協(xié)同育人實踐，在社會、學(xué)校、教師、學(xué)生之間搭建了一種開放性、創(chuàng)造性的循環(huán)網(wǎng)絡(luò)，在課程的開發(fā)設(shè)計與實施中共同作用、共同構(gòu)成跨學(xué)科課程的綜合主體。家長、專業(yè)志愿者、工程師、科學(xué)家、大學(xué)教授等的深度參與，為師生們打開了知識的新世界，打開了科學(xué)大門，實現(xiàn)了校內(nèi)校外“教學(xué)資源”深度、系統(tǒng)的融合，為學(xué)生構(gòu)建了更加開放的課程，同時這也是跨學(xué)科課程整合校內(nèi)外協(xié)同育人實踐的一個創(chuàng)新舉措。

（二）“學(xué)習(xí)場域”協(xié)同

積極學(xué)習(xí)場域，不僅是單純的物理空間，還是一個能激發(fā)學(xué)習(xí)原動力，更好獲得學(xué)習(xí)持久力的內(nèi)涵力量的時空存在。校內(nèi)校外都是重要的教學(xué)資源載體。例如，校內(nèi)各種活動的舉辦，智慧教學(xué)試點班級的舉辦，而在校外，學(xué)生走進(jìn)博物館、科研企業(yè)、假期探訪，將實驗課搬到校外等學(xué)習(xí)場域，都是讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的建構(gòu)者和探索者。學(xué)校重視校內(nèi)外“學(xué)習(xí)場域”協(xié)同，為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)的技術(shù)支撐、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源，實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)資源的整合和共享，充分使用了具有本土化的地方課程資源和教育基地，將有利于學(xué)生發(fā)展的教育資源納入教育系統(tǒng)，有計劃、有組織地構(gòu)建校內(nèi)校外“學(xué)習(xí)場域”聯(lián)動的教育網(wǎng)絡(luò)，擴(kuò)大學(xué)生、教師的學(xué)習(xí)空間，實現(xiàn)教育合力，促進(jìn)學(xué)生的全面和諧發(fā)展。構(gòu)建“學(xué)習(xí)場域”協(xié)同真正體現(xiàn)了課程的開放、包容、創(chuàng)新。

例如，“怎樣建造一座多功能的橋？”“如何運(yùn)用所學(xué)知識來設(shè)計橋？”“建橋可以使用哪些材料？”“建橋費用如何計算？”“怎樣向人們介紹橋的功能？”看到這些問題，你可能以為這是哪個建筑公司要開展的新項目，但這是樂群小學(xué)六年級學(xué)生開展課程整合以“建橋之約 跨界之學(xué)”為主題的學(xué)習(xí)內(nèi)容。如何將教材知識還原到生活中、將生活現(xiàn)象抽象為知識進(jìn)行學(xué)習(xí)？六年級教師在聯(lián)系真實的現(xiàn)實情境、在國家學(xué)科課程的基礎(chǔ)上，在課程實施環(huán)節(jié)，把學(xué)生們的學(xué)習(xí)場域遷移到了校外，讓學(xué)生在專業(yè)工程師的帶領(lǐng)下考察建設(shè)橋的可能性。

由此可見，跨學(xué)科課程整合校內(nèi)外協(xié)同育人實踐重構(gòu)了跨學(xué)科課程整合中學(xué)生學(xué)習(xí)的樣態(tài)，實現(xiàn)了不同學(xué)習(xí)方式的多重疊加，使課堂不再局限于教室，而是延伸到操場、公園、社區(qū)等場域，實現(xiàn)了課程主題的螺旋上升，由此也出現(xiàn)了多種學(xué)習(xí)方式的疊加，實現(xiàn)了“學(xué)習(xí)場域”的空間轉(zhuǎn)移，全方位培養(yǎng)了學(xué)生的核心素養(yǎng)，提高了學(xué)生的關(guān)鍵能力。

（三）“產(chǎn)品評價”聯(lián)動

樂群實驗小學(xué)跨學(xué)科課程整合成果的呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用獲得的跨學(xué)科知識和技能，創(chuàng)制解決問題的器具、PPT、視頻、報告、方案等作品。教師通過學(xué)習(xí)結(jié)果的作品化（產(chǎn)品化），加深學(xué)生對知識的理解，并使學(xué)生在知識的應(yīng)用中實現(xiàn)知識的內(nèi)化與外化?？鐚W(xué)科課程整合的評價是對課程整個過程和產(chǎn)物的監(jiān)控和評定，“讓成長可見”?？鐚W(xué)科課程整合教學(xué)評價改變了由教師單一評價的現(xiàn)狀，由學(xué)生、同伴、教師共同來完成，做到定量評價和定性評價、形成性評價和終結(jié)性評價、對個人的評價和對小組的評價、自我評價和他人評價相結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的評價熱情，讓評價更加具有激勵性。例如，每學(xué)期的項目展示課，家長們早早來到學(xué)校，迫不及待地聆聽學(xué)生的研究成果匯報，見證學(xué)生的成長。由于家長是項目的評價者，學(xué)生會采訪家長，家長也會把參與的感想用文字記錄下來。

由此可見，構(gòu)建“產(chǎn)品評價”聯(lián)動不僅真正體現(xiàn)了跨學(xué)科課程整合校內(nèi)外協(xié)同育人實踐的開放、包容、創(chuàng)新，讓評價更加真實，還激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和興趣。

四、跨學(xué)科課程整合校內(nèi)外協(xié)同育人實踐的成效及需要關(guān)注的問題

（一）實施效果

1.學(xué)生綜合素養(yǎng)顯著提升

在深圳市中小學(xué)生綜合素養(yǎng)“陽光評價”測試中，本校學(xué)生各項指數(shù)全市領(lǐng)先。8年來，學(xué)生中共有629人獲全國獎、328人獲省獎、839人獲市獎、1306人獲區(qū)獎。跨學(xué)科項目學(xué)習(xí)4次獲全國一等獎，《喂鳥器》在芬蘭StarT全球峰會獲“中國區(qū)最佳學(xué)生項目”獎，NOC創(chuàng)新與實踐獲全國一等獎，足球機(jī)器人獲大灣區(qū)創(chuàng)新大賽一等獎。

2.學(xué)校特色更加鮮明

學(xué)校獲中國STEM教育2029創(chuàng)新行動計劃種子學(xué)校、國際StarT 項目式學(xué)習(xí)共同體最佳實驗學(xué)校、廣東基礎(chǔ)教育實驗研究基地學(xué)校、深圳教育科研基地學(xué)校、教育創(chuàng)新示范學(xué)校、課程改革示范學(xué)校、年度教育改革創(chuàng)新領(lǐng)跑學(xué)校等稱號。學(xué)校出版了《樂群 共生——百年老校的生態(tài)教育實踐》《指向兒童完整生活——跨學(xué)科課程的開發(fā)與實施》等4本專著、8本成果集。

3.社會影響較大

全國7省市16所實驗學(xué)校、1個試驗區(qū)加入研究共同體應(yīng)用本成果，取得很好效果。學(xué)校先后承辦了中國教育科學(xué)研究院主辦的全國課程整合校長微論壇、全國主題式跨學(xué)科整合課程研討會、全國新樣態(tài)學(xué)校年會等會議，在青島、烏魯木齊、重慶、杭州、南昌、廣州等地分享學(xué)校課程建設(shè)和主題式課程整合的經(jīng)驗。中央電視臺、人民網(wǎng)、中國新聞網(wǎng)、新華網(wǎng)、《中國教育報》、《廣東教育》、《深圳商報》、《南方都市報》、《南方日報》等42家媒體報道樂群課程改革的經(jīng)驗，產(chǎn)生強(qiáng)烈反響。

（二）需要關(guān)注的問題

跨學(xué)科課程整合校內(nèi)外協(xié)同育人實踐的產(chǎn)生不是偶然的。它是特定時代背景下的特定產(chǎn)物。它離不開學(xué)校的內(nèi)在發(fā)展和校外發(fā)展的共同作用，在內(nèi)部和外部的雙重作用下應(yīng)運(yùn)而生。但當(dāng)前，跨學(xué)科課程整合校內(nèi)外協(xié)同育人實踐的制度化還不夠完美。制度化是跨學(xué)科課程整合邁向成功的重要標(biāo)志?！爸贫然币辉~源于制度，制度的其中一層含義是指導(dǎo)致某一事物制度化的行為。制定規(guī)范、建立機(jī)構(gòu)是制度化的具體過程。規(guī)范的實施要由組織機(jī)構(gòu)保證，制度化過程也是組織機(jī)構(gòu)建立和健全的過程。

1.建立跨學(xué)科校內(nèi)外協(xié)同育人組織體系

學(xué)校作為一個組織，需要建立組織體系?？鐚W(xué)科課程整合除了在學(xué)校內(nèi)生長、發(fā)展，除了依靠課程設(shè)計、課程內(nèi)容、課程評價不斷完善，也會受到“組織體系”的影響。為了有效實施跨學(xué)科校內(nèi)外協(xié)同育人實踐，學(xué)校需要成立規(guī)范化的組織體系，比如成立校外資源教研組，使之與學(xué)校原有的組織互相配合與合作，完善學(xué)校組織體系，為跨學(xué)科課程整合校內(nèi)外協(xié)同育人實踐提供了制度的保證。應(yīng)當(dāng)注意的是，在推進(jìn)跨學(xué)科校內(nèi)外協(xié)同育人組織體系制度化的過程中，學(xué)校要與本校其他制度形成一個統(tǒng)一的整體，否則，會影響實施跨學(xué)科校內(nèi)外協(xié)同育人的效果。比如，校外資源教研組與其他學(xué)科教研組具有同樣的責(zé)任與分工，需要定期開會、研討。它作為學(xué)校新的組織機(jī)構(gòu)，是跨學(xué)科校內(nèi)外協(xié)同育人實踐的開發(fā)者、實踐者，需要負(fù)責(zé)專門執(zhí)行硬性規(guī)定的落實。

2.提升校外資源課程開發(fā)力培訓(xùn)機(jī)制

專業(yè)隊伍作為跨學(xué)科課程整合實施的重要因素之一，在課程實施的過程中應(yīng)引起高度重視，特別體現(xiàn)在專業(yè)隊伍的數(shù)量和質(zhì)量上。比如，學(xué)校要加大力度宣傳，鼓勵更多校內(nèi)的教師參與校外資源課程開發(fā)。同時，學(xué)校也要邀請大學(xué)教授、專家、家長、志愿者，讓他們作為兼職教師到校給學(xué)生和教師授課，提高校外資源教研組的理論水平，為實踐做好知識儲備。此外，學(xué)校要定期外出調(diào)研，派青年骨干教師外出學(xué)習(xí)。只有提升教師的校外資源課程開發(fā)力，才能很好實現(xiàn)跨學(xué)科校內(nèi)外協(xié)同育人實踐，重構(gòu)課程新樣態(tài)?！罢堖M(jìn)來”和“走出去”是提升校外資源課程開發(fā)力培訓(xùn)機(jī)制的有力措施。

3.開發(fā)校外空間場域等社會資源

社會資源，指為社會成員的發(fā)展提供各類物質(zhì)和精神支持的總和，包括經(jīng)濟(jì)、政治、文化等各種形式。建立跨學(xué)科校內(nèi)外協(xié)同育人實踐需要的社會資源，主要是指學(xué)校以外的各類社會企業(yè)、高校、教育機(jī)構(gòu)等。只要能為學(xué)校提供一定幫助的資源都可以稱為社會資源，比如學(xué)校周邊的社區(qū)、高校、企業(yè)等，也包括當(dāng)?shù)卣?、教育局等相關(guān)單位。各學(xué)校根據(jù)本區(qū)域的實際情況，可有條件地進(jìn)行選擇。比如學(xué)校可以在相關(guān)政策文件精神的指導(dǎo)下，尋求本區(qū)域的社區(qū)、教育局、政府、企業(yè)、高校的幫助與支持，定期邀請高校教授到校授課;定期組織教師和學(xué)生到企業(yè)、博物館、社區(qū)參觀。

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注：本文系教育部重點課題“基于協(xié)同學(xué)習(xí)的小學(xué)主題式跨學(xué)科課程整合研究”（課題編號：DHA190451）的研究成果。