初中語(yǔ)文現(xiàn)當(dāng)代散文多元解讀教學(xué)探究

文 王茂林

散文是一種記敘類的文體，重點(diǎn)是抒發(fā)情感、表達(dá)感受、書(shū)寫(xiě)發(fā)現(xiàn)、記錄生活。散文的形式比較靈活，雖然敘事手法和表現(xiàn)手法比較豐富，但卻具備形散神聚的特色。在散文里，作者可以自由地表達(dá)，托物言情、記敘議論、引例說(shuō)明等，都是為中心主題服務(wù)，都是為了更好地體現(xiàn)、深化、強(qiáng)化主題的感染性，力求達(dá)到帶給讀者真摯而深刻的情感體驗(yàn)和思想道理。在初中語(yǔ)文教學(xué)中解讀散文，就要先理解散文的特色，然后結(jié)合初中語(yǔ)文的教學(xué)內(nèi)容，來(lái)實(shí)現(xiàn)散文的多元解讀教學(xué)。

一、初中散文教學(xué)分析

散文的語(yǔ)言優(yōu)美且凝練，能讓讀者耳目一新，獲得精神思想的啟發(fā)，感受到美好的意境，學(xué)習(xí)到豐富的知識(shí)。解讀散文，可以從立意、意境、語(yǔ)言三個(gè)角度出發(fā)。教師在帶領(lǐng)學(xué)生解讀散文時(shí)，要立足散文“形散神不散”“神凝形釋”的特點(diǎn)，從它自由的表達(dá)中找到一些線索，從而把握文章的命脈，理清文章想要表達(dá)的真正內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)對(duì)散文的全面解讀。

散文的線索大致可以分為以下幾類。（1）核心人物的線索，如楊振寧的《鄧稼先》；（2）核心敘事的線索，如朱自清的《背影》；（3）時(shí)間的線索，如魯迅的《從百草園到三味書(shū)屋》；（4）地點(diǎn)的線索，如陶淵明的《桃花源記》；（5）情感變化的線索，如莫頓·亨特的《走一步，再走一步》等。同時(shí)，解讀不同類型的散文也有技巧和側(cè)重。

記敘散文重點(diǎn)要把握作者在敘事過(guò)程中所反應(yīng)事物的本質(zhì)以及思想情感，包括偏重于記事和偏重于記人兩個(gè)類型。解讀記事的散文，要關(guān)注故事的發(fā)展線索，體會(huì)作者的真摯情感。

例如，在解讀《從百草園到三味書(shū)屋》時(shí)，能感受到作者在百草園中的“樂(lè)”。在這里有多么的“樂(lè)”，就襯托出三味書(shū)屋有多么的“陳腐”。教師要引導(dǎo)學(xué)生從這些敘事中，感受到作者的情感，并領(lǐng)悟其中的精神妙趣。

解讀記人的散文則要關(guān)注融合在事件中的人物的性格、精神、氣質(zhì)等描寫(xiě)，理解作者對(duì)人物精神品格的標(biāo)榜或品評(píng)等用意。

例如，在解讀《藤野先生》時(shí)，從作者的敘事中可以領(lǐng)悟藤野先生嚴(yán)謹(jǐn)踏實(shí)的作風(fēng)和人物品質(zhì)，也能夠體會(huì)作者通過(guò)人物所傳達(dá)的關(guān)心人民、熱愛(ài)國(guó)家、反對(duì)帝國(guó)主義的思想情感。

抒情散文的重點(diǎn)是從作者描寫(xiě)和描繪的事物中，體會(huì)作者的感受、激情和愿景，領(lǐng)悟作者融合在其中的思想情感，并能夠?qū)W習(xí)作者對(duì)于語(yǔ)言的運(yùn)用能力，感受他的語(yǔ)言感染力以及語(yǔ)言對(duì)于文章主題的烘托力量。

例如，在解讀《紫藤蘿瀑布》時(shí)，作者對(duì)紫藤蘿的描寫(xiě)可謂入木三分。他先將紫藤蘿花描寫(xiě)得條理清晰、層次鮮明，然后從賞花轉(zhuǎn)向了憶花，開(kāi)始融入自己的情感和思考，最后再悟花，感悟花的命運(yùn)、感悟生命的哲理，并給予讀者精神的鼓舞，讓人“加快腳步”，投入到偉大的事業(yè)中去。

解讀哲理散文，要洞見(jiàn)作者的思維軌跡。包括其象征思維、聯(lián)想思維、情感思維。

由上，在解讀散文前，教師首先要讓學(xué)生分析清楚被解讀散文的分類，然后再針對(duì)其特點(diǎn)，深入理解，多元解讀。

二、初中散文的多元解讀

1.情境沉浸，解讀其意。重構(gòu)散文的情境，沉浸其中獲得散文的體驗(yàn)，是解讀散文最有效的方式。因?yàn)樵谏⑽拿枋龅那榫持?，能夠?yàn)樽x者帶來(lái)很多共鳴，教師在教學(xué)時(shí)就要帶領(lǐng)學(xué)生把握這些共鳴，順著共鳴找到作者的心意，理解散文的立意、情感、哲思，從而獲得啟發(fā)。

例如，在解讀《濟(jì)南的冬天》時(shí)，教師要先讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到這是一篇抒情散文，而抒情散文重點(diǎn)就是從作者的描寫(xiě)中體會(huì)作者的情感和思想。然后，教師為了加深學(xué)生的體會(huì)，就可采用情境再現(xiàn)的方式，讓學(xué)生一邊閱讀一邊在腦海中構(gòu)建情境，將濟(jì)南冬天的景象搭建出來(lái)。學(xué)生在搭建情境的過(guò)程中，仿佛經(jīng)歷了作者的經(jīng)歷，獲得了作者的情感，繼而重新認(rèn)識(shí)了濟(jì)南的冬天。在這個(gè)過(guò)程中，教師可以跟學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)。

師：濟(jì)南的冬天哪里美，怎么美？

生：作者將濟(jì)南冬天的美承載在“陽(yáng)光、雪景、村莊、水景”等事物的描寫(xiě)上，并在描寫(xiě)中融入了自己對(duì)濟(jì)南冬天的喜愛(ài)之情。

感受到作者的情感，再進(jìn)一步升華對(duì)作者思想的解讀，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)，作者描寫(xiě)的是濟(jì)南的冬天，其實(shí)傳遞的是一種對(duì)自然、對(duì)生活、對(duì)生命的熱愛(ài)。通過(guò)冬天“冷”的外象，營(yíng)造出了一種“暖”的心象，給予學(xué)生體驗(yàn)和情感的對(duì)比，讓學(xué)生對(duì)作者情感的理解更加深刻。

接著，教師帶領(lǐng)學(xué)生賞析文章的語(yǔ)言。學(xué)生發(fā)現(xiàn)在一篇八百多字的短文當(dāng)中，運(yùn)用的修辭已近十二三種，藝術(shù)表達(dá)形式非常豐富，足見(jiàn)作者的功底，也能夠理解為什么這篇文章內(nèi)容清麗，卻又感人至深。這自然與修辭語(yǔ)言脫不了關(guān)系。另外，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，作者在寫(xiě)景手法上也十分注重色彩的和諧性，將冷的色調(diào)都涂上了一層暖的外衣，點(diǎn)綴得十分和諧。同時(shí)，作者也將景物的層次表現(xiàn)得很分明，細(xì)致的安排讓一切都井然有序又活潑可愛(ài)。

融入情境之中，學(xué)生能夠體會(huì)出更多的東西，不僅僅是作者的意圖、情感、思想，甚至還有作者的寫(xiě)作技巧和藝術(shù)天分。

2.揆情度理，解讀其情。解讀散文，最常用到的另一種方式就是“揆情度理”，站在作者或人物的立場(chǎng)來(lái)理解他的情感、感受，從而理解文本，獲得啟發(fā)。

例如，在解讀《秋天的懷念》時(shí)，首先需要思考作者寫(xiě)秋天的心情。對(duì)于失去行動(dòng)能力、雙腿癱瘓的作者來(lái)說(shuō)，他的思想和情感一定會(huì)有一種悲情存在。教師引導(dǎo)學(xué)生站在作者的角度解讀這篇文章，在解讀過(guò)程中學(xué)生發(fā)現(xiàn)，作者借用自己雙腿癱瘓后母親與他的相處，給予他精神的支持和幫助，來(lái)懷念已故的母親。那種“子欲養(yǎng)而親不待”的懊悔之情，表達(dá)出真摯而樸素的情感。但是，初中生的生活經(jīng)驗(yàn)有限，心理成熟度較低，他們沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)這些，所以難以感知作者的情感，也無(wú)法洞悉作者寫(xiě)作背后的深意。對(duì)此，教師要讓學(xué)生進(jìn)一步站到作者的立場(chǎng)，揆情度理，體會(huì)作者不僅僅是對(duì)于母親的懷念，對(duì)于自己未曾珍視母親、關(guān)心母親的懊悔之情，還在于從母親身上汲取的精神力量，那種真摯、細(xì)膩、深沉、偉大的母愛(ài)，是作者需要學(xué)習(xí)傳承并堅(jiān)持下去“要好好兒活”的動(dòng)力來(lái)源。從這個(gè)領(lǐng)悟中，對(duì)于散文思想的解讀就會(huì)升華，學(xué)生就能認(rèn)識(shí)到作者對(duì)于自己“有勇氣接受，堅(jiān)強(qiáng)地面對(duì)”的反思，以及對(duì)于他人的啟示，從而給予學(xué)生更多的力量，去接納、去綻放、去愛(ài)與被愛(ài)。這才是有效地解讀散文的思維。

在散文教學(xué)的過(guò)程中，教師必須引導(dǎo)學(xué)生去“感知”，無(wú)論是感知作者的抒情情境，還是感知作者的心境、歷經(jīng)的事情，或是感知已經(jīng)言明的道理，如此，才能讓學(xué)生真正學(xué)會(huì)如何去解讀散文，并上升到如何去創(chuàng)作散文。

3.語(yǔ)境還原，解讀其神。一些古代散文脫離了現(xiàn)代語(yǔ)境，學(xué)生閱讀和理解起來(lái)有很多困難。所以，在解讀這類文本時(shí)，就需要盡可能地還原語(yǔ)境，讓學(xué)生在當(dāng)時(shí)語(yǔ)境下分析和賞析，洞悉其“形”詮釋的“神”。

例如，在解讀《桃花源記》時(shí)，在學(xué)生眼里，作者的桃花源可能就是一個(gè)風(fēng)景秀美、人文環(huán)境好的農(nóng)村。那為何一個(gè)普通的農(nóng)村，會(huì)讓作者如此向往，為何這里的人也不想讓作者說(shuō)出去呢？桃花源對(duì)于作者而言，或者對(duì)于當(dāng)時(shí)的人們而言，究竟是怎樣的一種存在？為了深入解讀，教師就需要還原語(yǔ)境，讓學(xué)生了解作者的創(chuàng)作背景，認(rèn)識(shí)到東晉時(shí)期的社會(huì)現(xiàn)狀，就會(huì)理解作者對(duì)于安寧和樂(lè)、自由平等生活的向往，進(jìn)而就能明白“桃花源”是這樣一種精神寄托所在了。

總之，在初中語(yǔ)文散文教學(xué)中，教師要立足散文的立意、意境和語(yǔ)言，采用沉浸情境、揆情度理、語(yǔ)境還原等方式，來(lái)實(shí)現(xiàn)多元解讀，幫助學(xué)生感受語(yǔ)言表達(dá)造就的高深立意和精妙之境，讓學(xué)生獲得精神思想的啟發(fā)，實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作天賦的挖掘，讓散文教學(xué)更加有效。