波蘭尼“個人知識”論:高校創(chuàng)業(yè)教育的理論新向度

鳳啟龍,許蘇明

(東南大學 馬克思主義學院,南京 211189)

黨的十九屆五中全會強調(diào),強化就業(yè)優(yōu)先政策,千方百計穩(wěn)定和擴大就業(yè),完善重點群體就業(yè)支持體系,加之后疫情時代黨中央做出“構(gòu)建以國內(nèi)大循環(huán)為主體、國內(nèi)國際雙循環(huán)相互促進的新發(fā)展格局”重大戰(zhàn)略部署,在此新形勢下,進一步加強和改進高校創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展對于加快構(gòu)建新發(fā)展格局、實現(xiàn)高校畢業(yè)生更加充分更高質(zhì)量就業(yè)等具有重要的現(xiàn)實意義。然而,與時代的新要求相比,我國高校創(chuàng)業(yè)教育不同程度存在著重視對商業(yè)價值與商業(yè)邏輯、資源整合與資源開發(fā)等顯性認知和公共知識的培養(yǎng)與應用,忽略了在創(chuàng)業(yè)教育中對學生的“個人知識”——如學生的成長經(jīng)驗、生活智慧、個性激情等開發(fā)與調(diào)動。創(chuàng)業(yè)活動作為一種以創(chuàng)造社會價值為目的的實踐活動,其本質(zhì)是具有科學性質(zhì)的創(chuàng)新活動,這必然包括“個人知識”的發(fā)揮與應用。因此,當前高校創(chuàng)業(yè)教育對學生的“個人知識”重視不夠,已成為制約創(chuàng)業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的瓶頸之一?；诖?本文將以波蘭尼“個人知識”理論為指導,在系統(tǒng)分析當前高校創(chuàng)業(yè)教育問題成因的基礎上,從理論基礎、文化基礎、實現(xiàn)機制、實踐平臺四個方面為創(chuàng)新高校創(chuàng)業(yè)路徑提出相應策略,以期實現(xiàn)提升高校創(chuàng)業(yè)教育成效、促進新發(fā)展格局形成的學理價值。

一、當前高校創(chuàng)業(yè)教育的知識論困境

英國著名思想家懷特海指出“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”[1],“真正的教育就是智慧的訓練”[2],創(chuàng)業(yè)教育作為理念和模式創(chuàng)新的教育形態(tài),其目的也是讓教育對象具有創(chuàng)業(yè)的智慧?！皞€人知識”作為一種對公共知識的個人化,內(nèi)含著個體性與普遍性的意義銜接,是“智慧”目的實現(xiàn)的操作性概念和路徑。由此,創(chuàng)業(yè)教育理應是以“個人知識”為中介、引導教育對象訓練生成創(chuàng)業(yè)智慧的一門藝術(shù)。哈貝馬斯曾指出“個體知識的形成蘊含著社會化與個性化的統(tǒng)一,傳統(tǒng)教育過于強調(diào)社會化,而忽視個體知識的個性化”[3]。當前高校創(chuàng)業(yè)教育困境癥結(jié),一方面可歸結(jié)為高校創(chuàng)業(yè)教育缺乏深厚的創(chuàng)新文化基礎、創(chuàng)業(yè)教育傳統(tǒng)和超越商業(yè)功利的長遠價值根基,另一方面也在于尚未形成科學化、系統(tǒng)化的范式,其中就存在對于作為創(chuàng)業(yè)教育中介的“個人知識”認知缺失的知識論困境。

(一)高校創(chuàng)業(yè)教育存在價值理念滯后、知識難以有機生成的問題

創(chuàng)業(yè)教育的價值理念和知識轉(zhuǎn)化是重要方面,體現(xiàn)了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)鮮明的目標指向性,同時需要在知行合一的要求下進行有機生成的系統(tǒng)轉(zhuǎn)向。從絕對主義知識論哲學的角度看,我國高校創(chuàng)業(yè)教育的價值理念相對滯后、個人知識重視不足、成果轉(zhuǎn)化癥結(jié)明顯,這直接導致高校創(chuàng)業(yè)教育諸多弊病、步履蹣跚[4]。首先,我國高校創(chuàng)業(yè)教育總體上還停留在初創(chuàng)時期,大部分高校僅將其作為就業(yè)指導的組成部分,用以執(zhí)行專業(yè)知識的實務操作,這種開展形式單一化、絕對化,不利于個人潛在能力的全面發(fā)揮和適應新時代社會主義市場經(jīng)濟創(chuàng)業(yè)環(huán)境新變化。其次,我國高校創(chuàng)業(yè)教育針對公共專業(yè)知識和創(chuàng)業(yè)知識的教學內(nèi)容,既不利于現(xiàn)實創(chuàng)業(yè)能力的有效培養(yǎng),也不利于創(chuàng)業(yè)精神的合理塑造。最后,我國高校創(chuàng)業(yè)教育總體落實不到位,大部分高校僅開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程,鼓勵大學生參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽活動等,創(chuàng)業(yè)教育簡單化、形式化,產(chǎn)學研融合薄弱,公共專業(yè)知識在創(chuàng)業(yè)活動中難以轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力。

(二)高校創(chuàng)業(yè)教育存在文化環(huán)境孱弱、個人價值不夠彰顯的問題

總體來看,高校創(chuàng)業(yè)教育文化環(huán)境不容樂觀。其一是“高校創(chuàng)業(yè)文化凝聚力不足,無法有效在創(chuàng)業(yè)主體中產(chǎn)生認同感和向心力,難以將創(chuàng)業(yè)教育融入育人體系全過程之中”[5];其二是創(chuàng)業(yè)教育風氣不正、功利化趨向明顯,很多學生為創(chuàng)業(yè)活動的評獎定級、創(chuàng)先爭優(yōu)等“好處”攘攘而來,流于單一形式、囿于固有模式,此種教育的育人質(zhì)量可想而知;其三是創(chuàng)業(yè)成果同質(zhì)化特征顯著,辦企業(yè)、搞發(fā)明、覓商機等簡單重復、低效機械,既浪費人力物力財力,又沒有獲得相應的創(chuàng)新人才、經(jīng)濟效益等培養(yǎng)成果。創(chuàng)業(yè)教育是人的教育,要以人為本,個人價值應該受到重視和彰顯,當前大學生創(chuàng)業(yè)主體意識不夠強、運用自身知識不嫻熟、獨創(chuàng)性距離要求差距很大、內(nèi)生動力激發(fā)不夠充分,這些現(xiàn)狀阻礙了個人價值的彰顯與實現(xiàn)。

(三)高校創(chuàng)業(yè)教育存在實現(xiàn)機制缺乏、要素集聚能力不足的問題

當前國內(nèi)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具體實現(xiàn)機制不夠完善,“教育主體、教育對象、教育中介和公共專業(yè)知識有機生成等要素間缺乏有效銜接、運行不夠通暢”[6],無法實現(xiàn)全要素集聚效應。首先,高校創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍基本由學校相關(guān)的專業(yè)教師組成,普遍缺乏對企業(yè)運營規(guī)律有深刻深知的“雙師型”教師。其次,開設的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程傳統(tǒng)、零散、不系統(tǒng),譬如“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育選修課課時有限、沒有專業(yè)針對性,最終在創(chuàng)業(yè)階段導致競爭更加激烈”[7]。再次,創(chuàng)業(yè)指導培訓和創(chuàng)業(yè)競賽活動實效性不高,很難有效調(diào)動學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性,往往脫離社會經(jīng)濟發(fā)展實際,難以順利實現(xiàn)專業(yè)技術(shù)成果市場化和創(chuàng)業(yè)成果持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展。最后,科研文化精神僵化和科技成果轉(zhuǎn)化水平低,學生埋頭為創(chuàng)業(yè)而創(chuàng)業(yè)、為比賽而比賽,校園創(chuàng)業(yè)文化氛圍異化,與產(chǎn)業(yè)界合作交流少,難以讓專業(yè)知識有效轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力。因此,在此基礎上的創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)模式松散,缺乏系統(tǒng)性,各要素普遍孤立運作,產(chǎn)出較少,經(jīng)濟社會助推效應較弱。

(四)高校創(chuàng)業(yè)教育存在實踐環(huán)節(jié)薄弱、個人知識利用率低的問題

高校創(chuàng)業(yè)教育,本質(zhì)上是以創(chuàng)業(yè)為導向的學生自主提升實務技能的創(chuàng)新性活動,具有很強的實踐性[8]。當前,我國高校創(chuàng)業(yè)教育缺乏實踐平臺,有的高?；巨k公場地、基礎設施和支持政策都很難保證,這讓創(chuàng)業(yè)者難以將理論與實踐相結(jié)合,難以有效地在募集資金、創(chuàng)業(yè)經(jīng)營、籌備項目、技術(shù)策略等實際操作環(huán)節(jié)中吸取寶貴經(jīng)驗。個體知識利用不順利、效率不高,忽視了人的主體需要,在實踐平臺中個體知識掣肘了公共專業(yè)知識的有效發(fā)揮,創(chuàng)業(yè)教育課程的理論意識和知識論水平較低,不利于學生創(chuàng)業(yè)思維培育拓展,遭遇創(chuàng)業(yè)瓶頸和困境時更易灰心氣餒,不利于創(chuàng)業(yè)過程中個人交往能力、抗壓能力和創(chuàng)造能力的發(fā)揮。

二、“個人知識”論:化解高校創(chuàng)業(yè)教育知識論困境的一種可能

在知識論的學科譜系中,20 世紀英國著名的科技哲學家邁克爾·波蘭尼所提出的“個人知識”論曾被譽為繼笛卡爾、康德以來認識論上的第三次“哥白尼式的革命”,其對于當代我國高校創(chuàng)業(yè)教育具有基礎性和獨特性的啟示意義,成為高校創(chuàng)業(yè)教育路徑重構(gòu)的一種可能。波蘭尼在1958年出版的《個人知識——邁向后批判哲學》一書中批判了傳統(tǒng)客觀主義的科學觀或知識觀的理想虛妄與“現(xiàn)代性荒唐”,首次系統(tǒng)提出了“個人知識”觀,在“知識”中重新發(fā)現(xiàn)了“個人”的存在,其中提出的與“顯性知識”相對的“隱性知識”如同弗洛伊德發(fā)現(xiàn)“無意識”一樣,推動了一種新的“人學”發(fā)展觀,以“使長期以來被客觀主義框架歪曲了的世界萬物恢復它們的本來面目”[9]。

雅斯貝爾斯曾指出人并不是生活在抽象的社會中,甚至不是生活在環(huán)境中,每個人都是生活在“境遇”中的。在波蘭尼看來,知識首先就是個人的,一方面,個體性的介入普遍地存在于科學知識中,“即使在最精密的科學運作過程中,也都有科學家個人必不可少的參與”[10],也就是說,“所有的科學知識都必然包含著個人系數(shù)”[11],其中包含著個人的理解和邏輯,科學由此在實質(zhì)上就是一種個人的創(chuàng)造性藝術(shù)。另一方面,即使傳統(tǒng)可以通過言傳和符號來表達、傳播的“客觀性”的、明確的知識亦即顯性知識,也必然是客觀性與個人性的結(jié)合,同時,顯性知識又須根植于難以言傳、未經(jīng)編碼的意會性知識亦即隱性知識,他舉例指出,“缺少個人、意會的知識,化學、生物學以及醫(yī)學課本將盡成空話”[12]。顯性知識的接收、理解、記憶、整理、深化只有依賴隱性知識才有可能,隱性知識決定、支配著整個認識活動,它“實際上是一切知識的主要源泉。拋棄它,就等于自動拋棄了任何知識”[13]。因此,所有的知識不是隱性知識就是植根于隱性知識,波蘭尼揭示并證明了人類認識活動中意會維度在理論上的優(yōu)先性,把意會認知作為一種獲得和持有知識的終極能力。此外,波蘭尼由于突出個人性,個人知識的求索過程中就滲透著個人所具有的諸如熱情、直覺、滿足感或者責任感等信念和寄托的情感框架。波蘭尼的個人知識論還“建立了從自然科學向人文研究的連續(xù)過渡”[14],由此試圖說明科學與人文是相通的,使科學文化與人文文化的關(guān)系走向了融通。

波蘭尼的“個人知識”論為高等教育包括高校創(chuàng)業(yè)教育提供了全新的認知視角。首先,波蘭尼的知識論指出教育的目標在于形成、激發(fā)隱性知識,構(gòu)造求知能力,培養(yǎng)個人智慧。“教育是隱性知識,我們所說的求知能力就是以這種知識為基礎,是我們附帶覺知的?！盵15]教育是知識與個體經(jīng)驗的結(jié)合,從而轉(zhuǎn)化為能力的過程。其次,“個人知識”論指出了教育主體和教育對象在認識活動中要突出個人的重要性,尊重個人的信念、情感、意志、思維,乃至個性的重要作用。再次,就作為教育中介的知識而言,波蘭尼擴充了知識的視域。在個體層面上,知識的完整性應是顯性與隱性的合一,知識的傳播和創(chuàng)造不僅要重視顯性知識,更要凸顯隱性知識傳播、轉(zhuǎn)換和創(chuàng)造的重要性。最后,在教育方式上,根據(jù)波蘭尼勾勒出的意會認知的模式,隱性知識的獲得實際上是一個個性化過程,個體在原有的經(jīng)驗水平上重組經(jīng)驗、主動建構(gòu)形成能力和智慧,需要遵循隱性知識獲得、顯性化和轉(zhuǎn)換的規(guī)律,突出境遇性、實踐性和人文性的重要性。

根據(jù)前述,波蘭尼的“個人知識”論為高校創(chuàng)業(yè)教育的知識論困境提供了同樣具有深刻啟示意義的觀照視角,為創(chuàng)業(yè)教育的困境和癥結(jié)指明了超越的可能路徑。

其一,按照波蘭尼對“個人知識”的劃分,創(chuàng)業(yè)知識同樣具有創(chuàng)業(yè)顯性知識和創(chuàng)業(yè)隱性知識兩種類型的劃分,并且生成、獲取、轉(zhuǎn)換創(chuàng)業(yè)隱性知識是提升創(chuàng)業(yè)能力的基礎,是高校創(chuàng)業(yè)教育的主導環(huán)節(jié),創(chuàng)業(yè)隱性知識主要表現(xiàn)為對創(chuàng)業(yè)文化的理解與領(lǐng)悟,與創(chuàng)業(yè)相關(guān)的價值觀,以隱喻方式確定創(chuàng)業(yè)中存在問題和解決問題的能力以及破解創(chuàng)業(yè)難題的直覺、靈感、前瞻性和敏銳性等范疇。借助于創(chuàng)業(yè)隱性知識,創(chuàng)業(yè)者可以打破慣有思維模式、重組經(jīng)驗、創(chuàng)造性地解決創(chuàng)業(yè)難題,從而獲得創(chuàng)新性的創(chuàng)業(yè)成效。然而當前大多數(shù)高校盡管把創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)作為核心培養(yǎng)目標,仍缺乏對創(chuàng)業(yè)知識的教育理論和規(guī)律的認知,在創(chuàng)業(yè)教育的目標制定上忽略了創(chuàng)業(yè)隱性知識生成、傳授和轉(zhuǎn)換的維度,也缺乏突出個人價值、尊重創(chuàng)業(yè)隱性知識的文化基礎。

其二,在創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)方式上,大學生在創(chuàng)業(yè)教育中所獲得的分散的顯性知識如果不能通過隱性知識顯性化的整合和轉(zhuǎn)換,就難以實現(xiàn)從知識到能力、再從能力到素質(zhì)的轉(zhuǎn)化與內(nèi)化,從而難以獲得具有可操作性的創(chuàng)業(yè)技能,一項實證研究也證明“以隱性知識傳授的創(chuàng)業(yè)能力形成方式獲得了大學生和企業(yè)經(jīng)營管理人員的高度認同;以顯性知識為主的大學生創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)顯得蒼白無力”[16]。然而,當前不少高校仍把創(chuàng)業(yè)知識與技能看作顯性知識,且主要采用以顯性知識為主的接受式培養(yǎng)方式,忽略了獲取隱性知識的體驗和培養(yǎng)方式。

其三,在創(chuàng)業(yè)教育的課程體系設置上,創(chuàng)業(yè)隱性知識因其整體性、多元性和復雜性,要求創(chuàng)業(yè)教育課程體系中不僅應有學科課程,更重要的是還須通過體驗、實訓、活動、實驗和實踐等非學科課程來獲取創(chuàng)業(yè)隱性知識。然而當前高校的創(chuàng)業(yè)課程體系多以“學科”為內(nèi)在參照系,專業(yè)化的師資配套單一,強調(diào)創(chuàng)業(yè)知識教育的統(tǒng)一性和封閉性,尚未建立基于創(chuàng)業(yè)隱性知識的開放式、多元化課程體系,沒有實現(xiàn)課程教育與實踐教育、創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育、科學教育與人文教育的融合。

其四,根據(jù)隱性知識的生成、傳授與轉(zhuǎn)換規(guī)律,包括創(chuàng)業(yè)技能在內(nèi)的創(chuàng)業(yè)隱性知識的獲取和內(nèi)化需要在課程體系基礎上構(gòu)筑系統(tǒng)、穩(wěn)定的實踐平臺。目前大多數(shù)高校的創(chuàng)業(yè)教育僅局限在課堂或校內(nèi),創(chuàng)業(yè)實踐的條件保障不足,大部分學生缺乏在具體的情境下通過創(chuàng)業(yè)實踐獲得個體化的感悟和體驗,難以獲得內(nèi)化于心、外化于行的創(chuàng)業(yè)隱性知識生成與轉(zhuǎn)換,這也正是制約我國創(chuàng)業(yè)教育的關(guān)鍵瓶頸。

三、基于波蘭尼“個人知識”論的高校創(chuàng)業(yè)教育新路徑

基于波蘭尼“個人知識”論的審視與觀照,高校創(chuàng)業(yè)教育在明晰知識論困境的同時,也具有了創(chuàng)新實現(xiàn)路徑的可能,其中包括創(chuàng)業(yè)教育的知識論理念、創(chuàng)業(yè)隱性知識教育的文化基礎、創(chuàng)業(yè)隱性知識教育的實現(xiàn)機制和實踐平臺等。

(一)高校創(chuàng)業(yè)教育需要嵌入知識論的理念基礎

波蘭尼的“個人知識”論已然證明知識的獲取、傳授與轉(zhuǎn)換有其內(nèi)在規(guī)律,以知識為中介的創(chuàng)業(yè)教育同樣需要尊重這一規(guī)律,并將其作為指導教育過程的理論基礎。一方面,創(chuàng)新作為高校創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì),需要基于實現(xiàn)作為創(chuàng)新認知關(guān)鍵環(huán)節(jié)的意會認知,在這個意義上,創(chuàng)業(yè)隱性知識的獲取、傳授與轉(zhuǎn)換是實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育創(chuàng)新本質(zhì)的決定性基礎,因而在創(chuàng)業(yè)教育的頂層設計中須彰顯創(chuàng)業(yè)隱性知識的獨特地位和重要意義;另一方面,創(chuàng)業(yè)隱性知識的獲取、傳授與轉(zhuǎn)換具有獨立的規(guī)律,遵循這一規(guī)律是科學開展創(chuàng)業(yè)教育的決定性基礎,因而創(chuàng)業(yè)教育過程中設計和實施相應的培養(yǎng)方案,實現(xiàn)、評價創(chuàng)業(yè)教育成效仍然需要基于“個人知識”論尤其是創(chuàng)業(yè)隱性知識。

(二)高校創(chuàng)業(yè)教育需要建立創(chuàng)業(yè)隱性知識教育的文化基礎

創(chuàng)業(yè)隱性知識與“個人知識”一樣也是“個人”的,但其不僅僅與個人的價值觀密切相關(guān),與個人的信念、直覺、思維模式等情感體驗緊密相連,而且與高校所尊崇的價值理念、與社會的創(chuàng)新理念和創(chuàng)造性需求,甚至與社會對人性、生命和情感的態(tài)度相關(guān),這正是創(chuàng)業(yè)隱性知識的文化本性所在。由此創(chuàng)業(yè)隱性知識的獲取、傳授與轉(zhuǎn)換就不僅僅是一種客觀知識的互通,也不僅僅是個人單純的領(lǐng)悟與信念,它不能脫離這一文化基礎,無論是個人、高校還是社會。建立創(chuàng)業(yè)隱性知識的文化基礎,一是需要高校重新審視創(chuàng)業(yè)教育的地位,真正重視創(chuàng)業(yè)教育的深刻內(nèi)涵,提升學校的人文素質(zhì)教育,讓學生能在校園中時刻感受到濃郁的人文、創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)文化氛圍。二是需要社會給予創(chuàng)業(yè)教育以條件支撐以及對創(chuàng)新成果的合理評價和充分尊重,例如美國社會就建立了崇尚創(chuàng)業(yè)、鼓勵創(chuàng)業(yè)、尊重創(chuàng)業(yè)的創(chuàng)業(yè)文化,自主創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)過程中享受到最大限度的個人滿足感、挑戰(zhàn)性、成就感和收入回報[17]。三是需要個人樹立合理的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)價值觀,因為創(chuàng)業(yè)隱性知識的獲得往往在個人價值觀基礎上對契合其價值觀尤其是個人發(fā)展目標的創(chuàng)業(yè)主題生成強烈的探究熱情,進而表現(xiàn)出積極的行動及反饋,因而創(chuàng)業(yè)隱性知識的文化基礎就成為提升創(chuàng)業(yè)能力的“加速器”,斯滕伯格也認為,隱性知識所反映的也正是個體從經(jīng)驗中學習的能力以及在追求和實現(xiàn)個人價值目標時運用知識的能力[18]。

(三)高校創(chuàng)業(yè)教育需要完善創(chuàng)業(yè)隱性知識教育的實現(xiàn)機制

創(chuàng)業(yè)隱性知識教育的實現(xiàn)機制包括教育主體、教育對象、教育中介、隱性知識轉(zhuǎn)換等相對完整的路徑規(guī)定。一是對作為教育主體的“專業(yè)性”的界定,在唐納德·肖看來,不僅可以從科學、技術(shù)的合理應用的側(cè)面,而且可以從實踐性智慧與見識——在復雜的背景中、課堂教學多因素交互作用的情境中處理未知問題的專業(yè)性選擇和判斷——的側(cè)面作出界定[19]。而創(chuàng)業(yè)教育主體的界定恰好需要既能在具體的教育教學實踐情境中又能在具體的創(chuàng)業(yè)實踐情境中通過自主體驗、反思和得出有別于“公共知識”的“個人知識”,這種具有個人品格和境遇性且不易傳遞的波蘭尼式的“個人知識”與唐納德·肖的實踐性智慧與見識是根本一致的。在當前高校普遍缺乏創(chuàng)業(yè)教育導師的情況下,可嘗試實行雙導師制,讓學校的專業(yè)教師和社會的創(chuàng)業(yè)成功者同時對大學生進行創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗的傳遞,當然創(chuàng)業(yè)教育的主體還可以從廣義上包括學校的管理者和服務者、創(chuàng)業(yè)孵化平臺的管理者和服務者等。二是創(chuàng)業(yè)教育的對象原則上包括全體學生,學生的創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)能力的提升主要體現(xiàn)為一種生成、接受、掌握創(chuàng)業(yè)隱性知識的過程,即通過創(chuàng)業(yè)的顯性知識等經(jīng)驗積累、反思建構(gòu)和體悟,將之內(nèi)化為具有“個人”特質(zhì)的基于不同創(chuàng)業(yè)情境下的隱性知識。三是創(chuàng)業(yè)隱性知識的傳授中介主要指的是課程體系,正如德魯克所言,學習隱性知識唯一方法是領(lǐng)悟和練習[20],創(chuàng)業(yè)教育課程體系需要具有開放性、多元性,需要以創(chuàng)業(yè)范例為學習中介,此外需要借助網(wǎng)絡尤其是當前移動互聯(lián)網(wǎng)絡的作用,在“個人知識”的來源多樣化,內(nèi)容碎片化,并以結(jié)構(gòu)化、半結(jié)構(gòu)化或者無結(jié)構(gòu)化的形式隨時隨地生成、傳播的背景下,創(chuàng)業(yè)教育的一項重要內(nèi)容就是傳授個人知識管理的方法,即按照個人發(fā)展的實際需求,根據(jù)知識命名及編碼準則對創(chuàng)業(yè)微知識進行分類、組織和有序化處理,進而獲得良好的工作、學習績效,并提升自身個人價值與競爭力,同時需要搭建網(wǎng)絡自主學習平臺,通過網(wǎng)絡創(chuàng)業(yè)隱性知識的交流與共享,激發(fā)創(chuàng)造性思維。四是創(chuàng)業(yè)隱性知識生成、接受后,還需要向顯性知識轉(zhuǎn)換,這就是波蘭尼所認為的,對他人的隱性知識可以顯性化、符號化,然后對它的合理性加以檢驗、修正與利用。根據(jù)野中郁次郎和竹內(nèi)弘高提出的SECI模型理論[21],隱性與顯性知識的相互轉(zhuǎn)換包括“群化-外化-融合-內(nèi)化”四個不同的轉(zhuǎn)化階段,個人的隱性知識通過共享化、概念化和系統(tǒng)化,在社會交往的群體與情境中進行轉(zhuǎn)換、傳播。此外,還可以通過組建創(chuàng)業(yè)知識學習共同體組織來實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)隱性知識的共享。

(四)高校創(chuàng)業(yè)教育需要創(chuàng)業(yè)隱性知識顯化的實踐平臺

波蘭尼強調(diào)實踐在“個人知識”形成中的作用,他認為“個人知識”可以通過諸如反復操練和強化訓練等實踐活動的方式獲得。創(chuàng)業(yè)隱性知識的個體性、情境性、整體性和文化性的實現(xiàn)需要以參與特定情境下的綜合性實踐活動為支撐平臺,在實踐活動中獲得課堂教學中無法用言語講授的隱性知識,并通過個人的體悟與反思將隱性知識內(nèi)化為具體的創(chuàng)造力,并潛移默化地螺旋式提升創(chuàng)業(yè)思維方式、破解創(chuàng)業(yè)困境,進而在師徒式的長期培育中提高創(chuàng)業(yè)能力、提升創(chuàng)業(yè)成功率。最后,高校創(chuàng)業(yè)教育還需要完善的制度和條件保障以及合理的評價體系。在國家政策、社會扶持和學校支持下,為學生提供實驗條件、實踐平臺、孵化基地和資金、服務等創(chuàng)業(yè)基礎,以創(chuàng)業(yè)促進創(chuàng)新,驅(qū)動科技成果轉(zhuǎn)化和經(jīng)濟發(fā)展。在評價體系建設上,要根據(jù)具體情境,以培養(yǎng)創(chuàng)新型、創(chuàng)業(yè)型人才為目標,建立動態(tài)教學實踐效果評估體系,真正實現(xiàn)專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)教育的融合。