大學(xué)師生情態(tài)的變化:一個(gè)值得深究的問題

董云川

(云南大學(xué) 高等教育研究院,昆明 650091)

從廣義的角度看,人是教育的載體,也是教育的對(duì)象,還是教育的主體,根本上是教育終極價(jià)值的歸屬體。健康的教育理當(dāng)指向并關(guān)注到教育情景內(nèi)外所關(guān)聯(lián)的人,亦即活生生的生命體。中國(guó)高等教育的發(fā)展態(tài)勢(shì)良好,不斷取得驕人的業(yè)績(jī),當(dāng)前大家無不以“高質(zhì)量發(fā)展”的新標(biāo)桿考量著高等教育的改革與發(fā)展?fàn)顟B(tài)?？傮w看來,“外強(qiáng)”毋庸置疑,“中干”顯而易見。作為生長(zhǎng)于高等教育系統(tǒng)中的個(gè)體生命,包括一般意義上所稱之師生員工,其情緒表征、情感表達(dá)、情意訴求乃至于情志指向,明顯呈現(xiàn)出一系列無法漠視的傾向和值得關(guān)注的問題。在康德看來,有機(jī)體的各個(gè)組成部分與整體交替地相互作用,只有在與整體的同一性中才能夠存在,這種有機(jī)整體性是機(jī)械作用無法解釋的。我以為,教育生命的個(gè)體為精氣神之所,情之所至,事業(yè)即可生發(fā)。俄國(guó)教育家烏申斯基則認(rèn)為,完善的教育可以使人類的身體、智力和道德的力量得到廣泛的發(fā)揮；只有健康的心靈才有健康的行為；只有信念才能影響信念。有鑒于此,大學(xué)師生作為有機(jī)體或生命細(xì)胞存在的當(dāng)下情勢(shì)與狀態(tài)值得深入檢討。

本文立論,絕非“代際變遷”的愚夫子論調(diào),而是要言說一種“此不同彼”的理性察覺。中國(guó)高等教育如要實(shí)現(xiàn)真正意義上的“高質(zhì)量發(fā)展”,向外看,要充滿信心,而向內(nèi)看,須以寬仁胸懷關(guān)照到師生個(gè)體的生命情態(tài)。以下探討的,既非個(gè)案,亦非全體,乃群體之一般。

一、毫厘知世界

不同時(shí)代有不一樣的群體生活樣貌,大學(xué)師生概莫能外。相由心生,境隨心轉(zhuǎn),無論是從師生個(gè)別的生命樣態(tài),還是從教育群落的情緒狀態(tài),乃至于高等學(xué)府里不同類型人物的表征,大學(xué)里的蕓蕓眾生在大步邁向高等教育普及化階段之時(shí),呈現(xiàn)出了一系列并非偶然的情態(tài)?，F(xiàn)象并非實(shí)相,但也能從一個(gè)側(cè)面反映出高等教育實(shí)際運(yùn)行和發(fā)展變化的端倪。

社科研究一般取兩個(gè)基本向度:一是向外,由個(gè)體到組織再至整體乃至無限大的宇宙；一是向內(nèi),由宏觀世界到行業(yè)整體再至組織乃至無限小的生命存在。前者涉及技術(shù)、策略和戰(zhàn)略以及相關(guān)的手段、方法和政策制定；后者涉及心態(tài)、情感和意志以及相關(guān)的人文、生境和價(jià)值選擇。如若取后一種眼光審視現(xiàn)實(shí)中的大學(xué),不難發(fā)現(xiàn),一代人有一代人的風(fēng)范,時(shí)空流轉(zhuǎn),當(dāng)今大學(xué)中師生的情態(tài)較之以往已然大不相同。

“情態(tài)”就基本詞義而言,來自兩個(gè)方面,“情”指外界事物所引起的喜、怒、愛、憎、哀、懼等心理狀態(tài),“態(tài)”指人或事物的形狀或樣式。綜合起來可稱為“神態(tài)”或“人情與態(tài)度”。從情態(tài)入手解析高等教育無疑是一個(gè)兼具教育學(xué)、心理學(xué)乃至社會(huì)學(xué)意味的大人文視角。因?yàn)榻逃腔畹?、有生命的、?huì)變化的且富含情義的,絕非靜態(tài)的、固化的、僵死的、教條的或無感的。

過去數(shù)十年,祖國(guó)建設(shè)日新月異,國(guó)際形勢(shì)風(fēng)云變幻。地緣政治的糾結(jié)、文化的沖突以及金融危機(jī)的頻繁來襲沖擊著全球化、一體化的世界認(rèn)同,“黑天鵝”成為了生活里常見的詞匯,未來發(fā)展的不確定性有增無減。近兩年來,新冠肺炎疫情的突襲,更是加劇了地區(qū)間復(fù)雜的矛盾與對(duì)立,撕扯著國(guó)際社會(huì)本已脆弱不堪的共識(shí)。國(guó)與國(guó)之間、行業(yè)與行業(yè)之間、校與校之間、人與人之間的誤解與疏離日益加深。僅就高等教育系統(tǒng)而言,比疫情更嚴(yán)重的是以高深學(xué)術(shù)為鵠的的教育行為主體顯現(xiàn)出人文渙散和精神懈怠的苗頭。教育的工具價(jià)值盛行,與近利相關(guān)的言行泛濫,理想主義漸行漸遠(yuǎn),人們對(duì)教育內(nèi)在意義的認(rèn)同感明顯削弱,以評(píng)估為稱謂的各種各樣檢查多到讓師生員工無感應(yīng)對(duì),以各種通知為準(zhǔn)繩的臨時(shí)規(guī)定讓教育者無所適從,縱橫交錯(cuò)的表格不容分說地框定了師生的生活圈,以“不得不”為特征的師生行動(dòng)傾向讓人無所歸依。在日常教育工作之中,應(yīng)景隨波的心態(tài)抬頭,恒常的教育言行缺乏,學(xué)校發(fā)展及個(gè)體的成長(zhǎng)目標(biāo)變化莫測(cè)以至于無從堅(jiān)守。伴隨著宏觀形勢(shì)的風(fēng)云變幻和外圍生存法則的強(qiáng)勢(shì)介入,師生對(duì)高深學(xué)術(shù)及教育元理論的探究興趣明顯降低；由于普及化帶來教育機(jī)會(huì)的大幅度增加,個(gè)體對(duì)接受高等教育的珍惜感和緊迫感普遍削弱；由于人工智能的發(fā)展及教育技術(shù)的便捷運(yùn)用,勞作感和刻骨銘心的研習(xí)過程整體淡化；由于體制化規(guī)程的邏輯強(qiáng)勢(shì),師生作為學(xué)生、學(xué)者的身份意識(shí)淡化,個(gè)性化的生命訴求弱化,破舊立新的欲望降低,個(gè)體不沖動(dòng),群體不激動(dòng),學(xué)生無力引體向上,教師不再屹立潮頭；由于教育競(jìng)爭(zhēng)方式的標(biāo)簽化,師生對(duì)學(xué)術(shù)的敬畏心和神圣感大幅度消弭,一些人缺乏好奇心與探究精神,另一些人則茫茫然不知所措；由于學(xué)校管理運(yùn)行機(jī)制的去教育化(行政化),師生作為學(xué)人的基因特征普遍削弱,學(xué)生眼神不單純,教師眼神不篤定；由于全球化趨勢(shì)及發(fā)展價(jià)值觀沖突,整體供給的選擇性信息與個(gè)體碎片化閱讀獲得的信息綜合起來,模糊了師生的方向感。

進(jìn)一步看,高等學(xué)府里的物事社會(huì)上未必有,而社會(huì)流俗的習(xí)氣在大學(xué)人的身上一樣都不少。回望十年,情勢(shì)流變。從“吐槽、悲催、忐忑、小目標(biāo)”,到“壓力山大、整個(gè)人都不好、葛優(yōu)躺、吃瓜群眾”,再到“扎心了、戲精、巨嬰、教科書式”,然后轉(zhuǎn)入“我太難了、杠精、網(wǎng)課、隔離態(tài)”,直至“不想上學(xué)、不想上班、不想上醫(yī)院、不想上西天”,最后不得不“群體內(nèi)卷,集體躺平”。部分大學(xué)人的舉止談資與市井無縫對(duì)接,有價(jià)而薄情,重利而輕義。

一葉知秋。從絕對(duì)意義上講,一切偶然皆是必然。從知名大學(xué)的女生尬舞到另一著名大學(xué)的女生獻(xiàn)唱,這些并非個(gè)別的事例表明,不會(huì)跳舞不是問題,不會(huì)欣賞舞蹈才是問題；不懂美不是問題,不知丑才是問題。從權(quán)貴題字、扶琴獻(xiàn)藝到不同院校的掌門人念別字露馬腳,這些并不少見的“極少數(shù)”事件表明,字寫不好不是問題,無能欣賞好字才是問題；選擇流行不是問題,看不懂經(jīng)典才是問題。大學(xué)是探究真、善、美的文化場(chǎng)所,其間充盈著美的人或物但不乏差異性,內(nèi)涵不同,風(fēng)采各異；而其間偶發(fā)丑的人或物卻體現(xiàn)出高度的一致性,無論怎樣喬裝偽飾,依然遠(yuǎn)離深刻,盡顯淺薄粗俗。

真正的問題在于,大學(xué)里類似現(xiàn)象有增無減,人們無法不知；但類似現(xiàn)象之下的真相依然撲朔迷離,許多人其實(shí)并不知其不知。

很顯然,大學(xué)不大了,勇往直前與現(xiàn)實(shí)社會(huì)全景交融,你儂我儂,已然全俗。高深學(xué)府中的群體對(duì)社會(huì)未來變遷的敏感度鈍化,個(gè)體的注意力內(nèi)收,人們只關(guān)心自己的事、眼皮底下的事以及自家門內(nèi)的事,奢談遠(yuǎn)景而忙亂于近利。大學(xué)師生在不同的學(xué)校和不同的地方做同樣的事情,持同樣的表情,發(fā)同樣的牢騷。無論談及課程、學(xué)科、專業(yè)、項(xiàng)目、獎(jiǎng)項(xiàng)還是稱號(hào),唯一的差別在于言說的主體或關(guān)注的對(duì)象以及附加的資源所涉及的級(jí)差屬于世界級(jí)的、國(guó)家級(jí)的、省部級(jí)的亦或是縣區(qū)級(jí)的。不經(jīng)意間,個(gè)性學(xué)術(shù)有了范本,創(chuàng)新教育有了模式,科學(xué)研究有了套路,百、千、萬人事盡入彀中! 作為中華傳統(tǒng)德目之一的“勇德”明顯式微,群體對(duì)改良社會(huì)的沖動(dòng)及參與感降低,生活上杠精不少,學(xué)術(shù)上杠精不多；學(xué)界缺少理論商榷,鮮見爭(zhēng)鳴批判,學(xué)術(shù)圈盛行相互“點(diǎn)贊”；研討會(huì)不研討,答辯會(huì)不答辯；創(chuàng)新學(xué)術(shù)缺乏博弈切磋的語境；堂堂學(xué)府中關(guān)乎到學(xué)術(shù)理性、社會(huì)責(zé)任、個(gè)體擔(dān)當(dāng)及真理辯駁的故事越來越少。大學(xué)師生所流露出來的心緒、情感、意愿及志向所形成的態(tài)勢(shì)顯而易見,少數(shù)人精神萎靡,部分人意識(shí)淡漠,許多人沉醉于格式化表演當(dāng)中,更多的人則應(yīng)景隨波,樂于旁觀,心照而不宣。

從群體理性的“外求”到“內(nèi)卷”,從個(gè)體意愿的“個(gè)別躺”到“集體躺”,從價(jià)值取舍之“可以說不”到“不想說不”,從宣稱的“極其不得了”到體感的“勉為其難了”,以偏概全當(dāng)然不對(duì),但太多的偏豈非偶然——一葉知秋,片面也是真。是故,蘇東坡偈云:“稽首天中天,毫光照大千”。往大處看,群體的癥候脫不開大氣象的宏觀影響；往小處看,個(gè)體的病灶無不是系統(tǒng)生態(tài)的微觀投射。

二、被動(dòng)漸成真

毫無疑問,高等教育的發(fā)展從“精英”過渡到“大眾”再強(qiáng)勢(shì)邁入“普及”階段之后,大學(xué)師生的情態(tài)必然有所改變。無論是從個(gè)體心理的演化,直至群體所呈現(xiàn)出來的社會(huì)學(xué)征兆,均不難證明這一點(diǎn)。本文所指,意在喚起人們對(duì)高等教育主體人群的人文關(guān)切,因?yàn)?師生的情態(tài)是表象,教育主體人群在教育過程中投入的態(tài)度才是真相,而師生對(duì)于教育生長(zhǎng)和學(xué)術(shù)探究的積極態(tài)度及其意志方能夠構(gòu)筑起“高質(zhì)量發(fā)展”不可替代的塔基及成就卓越的要件。

許多人相信眼見為實(shí),其實(shí)未必。無論是從哲學(xué)的角度還是從科學(xué)的角度,事物的真相重重疊疊,撥開迷霧之后,才知道眼見大多不為實(shí)。極目所見者,現(xiàn)象而已,社會(huì)現(xiàn)象尤其如此,教育現(xiàn)象概莫能外?，F(xiàn)象之下是實(shí)相,實(shí)相之下才是真相。能否相信眼睛,取決于視力好壞；盡心捕捉音律,需要的不僅僅是聽覺；努力感知事物的存在,得靠健全的機(jī)體機(jī)能；而篤信真知,則有賴于理性的反思和覺悟。潮流喧嘩于上,水流恒常處中,洋流深藏在下,根本的流動(dòng)要素顯然來自后者,而后者往往是視而不見的。教育如水,活態(tài)生長(zhǎng),硬指標(biāo)上位,軟實(shí)力中堅(jiān),而身處其間的人才是高質(zhì)量品行的根本維系力量。換句話說,正是教育主體的感受、認(rèn)知、情態(tài)、意志和理想堅(jiān)守綜合構(gòu)成了教育品質(zhì)的核心指征,舍此無他。作為教育主體成分的生命個(gè)體如果在生長(zhǎng)與發(fā)育的過程中缺少獲得感,一切外在的努力和喧囂難免背道而馳。

對(duì)陽極泥尾礦進(jìn)行XRF分析，尾礦中共有二十種元素，其中主要金屬元素為Pb、Ba、Ag、Sb、Au，主要非金屬元素為S、O、Cl、Si等。對(duì)重要元素進(jìn)行定量分析，陽極泥尾礦中Au含量為0.28%，Ag含量為9.04%，Pb含量為26.72 %，分析結(jié)果見表1所示。

從精英理想到普及化教育,一方面,高等教育的高、大、上發(fā)展態(tài)勢(shì)喜人,另一方面,有些詞匯正在從大學(xué)校園里消弭——如朝氣蓬勃、純真無邪、激情澎湃、仗義執(zhí)言、群情振奮、挺身而出、質(zhì)疑探究、意氣風(fēng)發(fā)、挑戰(zhàn)權(quán)威、特立獨(dú)行,甚至是“剛毅堅(jiān)卓”(西南聯(lián)大校訓(xùn))。而另外一系列“熱詞”則登堂入室,取而代之——如無所謂、不珍惜、不沖動(dòng)、不好奇、不惹事、不著急、不愿意、不想動(dòng)、無趣味、不得已,一眾選擇“隨大流”及其相關(guān)的“格式化”姿態(tài)去“應(yīng)對(duì)”方寸格局(屏幕或規(guī)矩),亦步亦趨。不經(jīng)意間,大學(xué)師生在很大程度上變成了被動(dòng)語態(tài)下的生命存在——被安排的工作內(nèi)容、被規(guī)制的競(jìng)爭(zhēng)方式、被訓(xùn)練的項(xiàng)目申報(bào)套路、被指南的科學(xué)研究邏輯、被框定的教育教學(xué)過程、被引領(lǐng)的課程教學(xué)方式……與此相應(yīng),好奇心大幅退位,探究意識(shí)整體削減,而對(duì)集體無意識(shí)的默認(rèn),對(duì)平庸泛濫言行的容忍,對(duì)規(guī)定動(dòng)作的認(rèn)同則同步滲透至大學(xué)生活的方方面面。無論是從復(fù)試、面試、答辯、求職的語式表情,到各種教育和培養(yǎng)儀式上的經(jīng)典擺拍姿勢(shì),再到各大學(xué)網(wǎng)絡(luò)主頁內(nèi)容及形式的高度同質(zhì)化,直至人們?cè)趨⒓痈鞣N學(xué)術(shù)會(huì)議和教育交往活動(dòng)時(shí)的舉手投足,無不充斥著“都行,可以,沒關(guān)系”的佛系三聯(lián)情態(tài)。

理想主義的教育已經(jīng)漸行漸遠(yuǎn)。歷史證明,高等學(xué)府是引領(lǐng)或推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的方向標(biāo)和思想源泉,大學(xué)師生是社會(huì)進(jìn)步與改良的晴雨表——史上最先覺醒,對(duì)于社會(huì)發(fā)展變化最先有情緒反應(yīng)及思想覺察的一定是高等學(xué)府里的蕓蕓眾生,現(xiàn)在未必。伴隨著外圍生態(tài)如新冠肆虐、文化沖突、經(jīng)濟(jì)洗牌、地緣政治的急劇變化,大學(xué)師生精神價(jià)值訴求正在發(fā)生微妙的變化,原來以為十分重要的事情似乎不那么重要了；執(zhí)著性明顯削弱,原來以為要一輩子持之以恒追尋的目標(biāo)似乎也沒必要堅(jiān)持了；應(yīng)景成為慣習(xí),多如牛毛的外圍評(píng)估或檢查活動(dòng)削弱了基層師生的主體積極性；主客體分離,以客體視角稱道的高尚典型與主體生活選擇的矮化形成反差,前者不少,后者不多；形神明顯分離,規(guī)定動(dòng)作越來越認(rèn)真,言不由衷越來越普遍,表里不一成為生存常態(tài),“不得不”成為行為動(dòng)機(jī)——填表、開會(huì)、報(bào)項(xiàng)目、拉關(guān)系、跑資源；外延指標(biāo)上位取代了潤(rùn)物無聲的教育內(nèi)涵意義——教育的生長(zhǎng)周期已然無暇顧及等待,對(duì)無用之大用(默默無聞的基礎(chǔ)研究以及形而上的抽象學(xué)術(shù))的學(xué)理價(jià)值預(yù)期被人們無情地拋在腦后。

“被動(dòng)”的生長(zhǎng)情態(tài)之下,大學(xué)師生的精神訴求與行動(dòng)意愿也就值得進(jìn)一步深究了。當(dāng)下,在教育者層面到底那些個(gè)高居學(xué)術(shù)前沿的大咖關(guān)心什么? 勤懇寂寥的老教師關(guān)心什么? 打了雞血的精英骨干關(guān)心什么? 彷徨糾結(jié)的后繼青椒關(guān)心什么? 而在受教育者層面,到底越來越多的博士生關(guān)心什么? 碩士生關(guān)心什么? 本科生關(guān)心什么?高職生關(guān)心什么? 對(duì)一系列教育發(fā)展現(xiàn)象下面的元問題的質(zhì)疑并非多余,在今天卻少有人問津,其直接關(guān)乎教育的價(jià)值、意義和目的,關(guān)乎教育中的自己、他人及其相互關(guān)系。前者系科學(xué)之“真”,后者為人文之“善”,兩者必要形神交匯、珠聯(lián)璧合于師生群體,才可能達(dá)成教育之“美”。

從根本上講,課堂的活力來自于師生的活力,學(xué)術(shù)創(chuàng)新的動(dòng)力亦來自于師生的活力,學(xué)科、學(xué)院、學(xué)校的生命力無不取決于師生的活力。歸根結(jié)蒂,師生的活力源泉?jiǎng)t維系于積極“主動(dòng)”的言行態(tài)度之中。而“被動(dòng)”情態(tài),正是教育發(fā)展的主要阻滯因素和教育品質(zhì)提升的最大殺手——形如槁木(此處取現(xiàn)代用意,而非莊子本義)。

不得不承認(rèn),情態(tài)合流匯成平庸的時(shí)代。就高等教育發(fā)展而論,大方向從來都是正確的,但方術(shù)策略卻變幻莫測(cè)；人們的頭腦是發(fā)熱的,但心靈及精神世界卻日益干涸；目的要求是明確的,而具體指令卻偶有聲東擊西之嫌。多年前,華中科技大學(xué)的涂又光先生就在研究生課堂上訓(xùn)導(dǎo):中國(guó)大學(xué)從來沒有走進(jìn)象牙塔,遑論走出。承蒙先生的教導(dǎo)啟發(fā),本人發(fā)現(xiàn):近年來大學(xué)及其眾生已然全俗,遑論脫俗。大學(xué)正奮不顧身地融入現(xiàn)實(shí)社會(huì)并甘愿成為金字塔科層體系中的一方奠基石,大家都變得相當(dāng)?shù)囟隆Ｅc此同時(shí),大學(xué)作為高深文化組織的品相正在大幅度地消解。這種現(xiàn)象若從褒義角度評(píng)量,可稱為水乳交融；若以中性眼光分析,可說是合二為一；若取悲觀理性看待,無疑就是同流合污。當(dāng)然,這種情形并非一國(guó)獨(dú)有。因此,才引發(fā)了德里克·博克杞人憂天的論述,他通過《走出象牙塔》一書企圖喚醒現(xiàn)代大學(xué)的社會(huì)責(zé)任,顯然勢(shì)單力薄,能不能湊效? 未來方知。哈瑞·劉易斯則刻畫了《失去靈魂的卓越》,自我檢討一等一的哈佛大學(xué)是如何忘記教育宗旨的。倘若哈佛如此,那么其他大學(xué)情何以堪? 再往前推,馬克斯·韋伯用克制卻不乏悲觀的語氣揭示了現(xiàn)代世界最深刻的困境:“我們這個(gè)時(shí)代的宿命,便是一切終極而最崇高的價(jià)值,已自公共領(lǐng)域隱沒。”[1]而一旦失卻了特殊性,大學(xué)還是大學(xué)嗎?據(jù)此展望未來,大學(xué)如果等同于社會(huì)其他組織,是應(yīng)該還是不應(yīng)該? 大學(xué)師生與市井眾生如影隨形,是進(jìn)步還是退步?

灰犀牛當(dāng)然不是一天養(yǎng)成的。時(shí)至今日,教育時(shí)空里的大學(xué)師生群體表現(xiàn)出形聚而神散的癥候。群體是整齊的,個(gè)體是無光的；內(nèi)心不篤定,外向很急切；耳朵聽上面,眼睛看下面；形式上溫順,本質(zhì)上疲軟。換個(gè)角度看,或多或少呈現(xiàn)出這樣的教育景致,從個(gè)體的倦怠到群體躺平,從不知實(shí)情的蒙昧到不知真相的愚昧,從理想主義到唯物質(zhì)主義,從集體無意識(shí)到烏合之眾。如之奈何?

舉凡事物的生長(zhǎng)與發(fā)育無非通過內(nèi)求與外求兩個(gè)渠道綜合而成。階段性的、以客體角度切入,采取外求的路徑也是可以理解的,但最終必須是為了主體的發(fā)展并獲得內(nèi)求的充裕和滿足。如若不然,所有通過外求所爭(zhēng)取到的生存指標(biāo),所斬獲的發(fā)展業(yè)績(jī)遲早都會(huì)異化。正因?yàn)槿绱?當(dāng)我們采取大人文的視野確立分析立場(chǎng)的話,就不能僅僅只是抽象地去關(guān)心理想社會(huì)的發(fā)展,盲目地去關(guān)照未來社會(huì)的形成,而更需要關(guān)懷到當(dāng)下社會(huì)系統(tǒng)中每一個(gè)人的情態(tài)和處境。

三、生機(jī)自然有

可以確證,師生情態(tài)的變遷是任何一個(gè)國(guó)家及任何一個(gè)時(shí)代都將面臨的不折不扣的真問題,因?yàn)槭澜缭谧兓?社會(huì)在變化,置身于政治、經(jīng)濟(jì)或文化組織中的每一個(gè)生命體也都在同步發(fā)生著變化。然而,浸染于不同時(shí)空的價(jià)值系統(tǒng)之中,人們的體驗(yàn)不一樣,反應(yīng)也就不一樣；眼神不一樣,表情也就不一樣；態(tài)度不一樣,所獲得的成就也就不一樣……由此帶來的疑惑是:變化的世界還有沒有不變的追求? 21世紀(jì)轉(zhuǎn)眼過去了1/5,高等學(xué)府中的人們無論是在探究科學(xué)的真知,還是在追求教育的善舉,亦或在創(chuàng)造藝術(shù)之美的過程中,還能不能獲得共通共識(shí)的高峰體驗(yàn)以及勇往直前的情志儀態(tài)?

既然這是一個(gè)真問題,也就少不了相應(yīng)的化解之道。順藤摸瓜,其因緣分別關(guān)聯(lián)到社會(huì)的原因、時(shí)代的原因、教育的原因、學(xué)校的原因以及個(gè)人的原因。既然已知師生情態(tài)構(gòu)成了教育品質(zhì)提升的原動(dòng)力,那么,聚精會(huì)神,端正言行,充盈情態(tài),調(diào)節(jié)舉止,扭轉(zhuǎn)情勢(shì),改善樣貌,形成風(fēng)尚,繼而執(zhí)著追求,問題終至迎刃而解。

一方面,廣納東西方思想智慧,內(nèi)生覺悟。

亞里士多德認(rèn)為幸福生活包括快樂的生活、榮譽(yù)的生活和沉思的生活三個(gè)層次。據(jù)此觀照,除去高大上的辦學(xué)指標(biāo)以外,健康的大學(xué)教育一定少不了主體感受、行動(dòng)意義以及生存反思三層要義。杜威在《經(jīng)驗(yàn)與教育》中說:“所謂個(gè)人生活在世界之中,就是指生活在一系列的情境之中。”[2]正是這個(gè)“在……之中”的句法揭示了人在教育場(chǎng)域中的“此在”性和主體性。丹麥哲學(xué)家克爾凱戈?duì)栒J(rèn)為,一個(gè)人一生中最重要的使命就是通過培養(yǎng)自己的激情來培養(yǎng)自我,“沒有激情,生存是不可能的,除非我們是在‘漫不經(jīng)心地存在著’這樣的意義上來理解‘生存’這個(gè)詞的”[3]。教育作為實(shí)踐活動(dòng)的一種,本質(zhì)上是一種體知活動(dòng),具有明確的“親身性”。在教育實(shí)踐場(chǎng)域,師生是中心并在活動(dòng)中表達(dá)出情態(tài),教育者和受教育者都以“在場(chǎng)”實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的目的。大學(xué)教育實(shí)踐猶如在做高層次的學(xué)術(shù)體操,上行下效,通過言行舉止在喜怒哀樂的進(jìn)程中踐履知識(shí)創(chuàng)新與文化傳承的使命。

無法否定的事實(shí)是:我們的成長(zhǎng)與身體和情態(tài)息息相關(guān),無論靈魂多么高尚,身體和情態(tài)的寂滅必然導(dǎo)致靈魂的消散,從而取消人的現(xiàn)實(shí)存在。美國(guó)社會(huì)學(xué)家約翰·奧尼爾說過:“我們的身體就是社會(huì)的肉身?！盵4]法國(guó)學(xué)者梅洛·龐蒂進(jìn)一步點(diǎn)明:“世界的問題,可以從身體的問題開始。”[5]毫無疑問,健全的精神寓于健康的身體當(dāng)中,當(dāng)下的教育居然忘記了這個(gè)基本的常識(shí),試圖在忽視教育者主體感受及情態(tài)表現(xiàn)的情況下創(chuàng)造出教育的奇跡。繼續(xù)深究,福柯將身體置于權(quán)力運(yùn)作的中心進(jìn)行探索,開啟了社會(huì)學(xué)家探究社會(huì)機(jī)制建構(gòu)并重構(gòu)社會(huì)身體的先河。教育群體由個(gè)體組成,每一個(gè)個(gè)體的身心既是物質(zhì)元素的組合體,更是精神情感的寄托所。羅伯特·所羅門在《大問題》中質(zhì)疑:“什么才是健康的生活? 是像螞蟻那樣高的社會(huì)生產(chǎn)力嗎?”[6]如果大學(xué)的成就僅只由一系列光鮮亮麗但了無生機(jī)的數(shù)字連接而成,教育者和受教育者僅只是其中千千萬萬、往復(fù)流竄、無所歸依的寄居蟹的話,高等教育的意義必將大打折扣! 亞里士多德認(rèn)為:“情感對(duì)良好生活是本質(zhì)性的,因?yàn)榱己蒙钜馕吨?在特定情況下有適當(dāng)?shù)那楦?。這就是說,情感并非與自我或靈魂相分離,而是其本質(zhì)要素?！盵7]

從今往后,后疫情時(shí)代變動(dòng)不居,迷霧重重,以古鑒今,中國(guó)傳統(tǒng)文化寶典富含養(yǎng)分,有待后人揀選傳承。生長(zhǎng)于現(xiàn)代嘈雜社會(huì)里的個(gè)體仍需要不斷反思修煉以觸及“靜生慧”的境界,學(xué)校組織還需要持續(xù)關(guān)懷個(gè)體的生命以凸顯師生主體的存在感。用心用情,愈親近教育及科學(xué)的本真,就愈發(fā)有充盈和自由的感受,亦可在教育實(shí)踐的過程中少一些煩惱,多一些喜樂；少一點(diǎn)束縛,多一點(diǎn)自在。

內(nèi)省無痕。師生態(tài)度正是情態(tài)改變的關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點(diǎn),惟有教育主體意識(shí)的覺醒,個(gè)體、群體、整體的救贖才有可能。

另一方面,要去蔽改良,尋求善治,外謀生境。

教育主體的覺悟來自于深層的內(nèi)省,但覺醒的生機(jī)還有賴于外因的改變和生態(tài)系統(tǒng)的維護(hù)。莊子和列子異曲同工,都認(rèn)定:“萬物皆出于機(jī),皆入于機(jī)”。外圍的呵護(hù)和保障來自于教育政策、大學(xué)制度、文化環(huán)境以及競(jìng)爭(zhēng)的游戲規(guī)則,凡此種種綜合構(gòu)成了大學(xué)、學(xué)科、學(xué)術(shù)以及師生個(gè)體生存與發(fā)展的前置條件。

物理學(xué)家對(duì)宇宙的看法各不相同,“還原論”認(rèn)為萬物均由最基本的部分組成,它們的行為都由最基本的規(guī)律所決定；“呈展論”認(rèn)為客觀世界是分層次的,每個(gè)層次都有自己的基本規(guī)律。所以,單個(gè)鳥、單只螞蟻的運(yùn)動(dòng)和鳥群、蟻群的運(yùn)動(dòng)規(guī)律不一樣。大學(xué)師生個(gè)體千差萬別,各領(lǐng)風(fēng)騷,本文正是從群體特征上捕捉到一種一般化的情態(tài),并在這個(gè)基礎(chǔ)上展開辨析,求索改良方略。不同的學(xué)科、不同的學(xué)者總是可以從不同的角度出發(fā)去化解社會(huì)發(fā)展矛盾。比如,針對(duì)“幸?！币皇?心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)各有詳解,經(jīng)濟(jì)學(xué)家甚至開創(chuàng)了一門幸福經(jīng)濟(jì)學(xué)；無獨(dú)有偶,針對(duì)“痛苦”一事,詩人、劇作家、書畫家各自舞文弄墨,依然不影響經(jīng)濟(jì)學(xué)家另辟蹊徑開設(shè)一門痛苦經(jīng)濟(jì)學(xué)。因此,按諾貝爾獎(jiǎng)獲得者P·W·安德遜的說法就是:“多了就不一樣”,“在復(fù)雜性的每一個(gè)層次之中,都會(huì)呈現(xiàn)全新的性質(zhì),而要理解這些新行為需要做的研究,就其基礎(chǔ)性而言,與其他研究相比,毫不遜色”。

客觀世界是分層次的,與之相對(duì)應(yīng)的主觀世界更是如此。既然每個(gè)層次都有自己的基本規(guī)律,這些規(guī)律就必須在不同的社會(huì)組織層級(jí)中得到相應(yīng)的尊重。就高等教育管理而論,第一層的目標(biāo)是“管住”,第二層的目標(biāo)是“理活”,第三層的目標(biāo)是“安心”。我們?cè)诘谝粚哟紊献龅锰煲聼o縫,所以聲勢(shì)浩大、效率極高；在第二層次上時(shí)而清醒時(shí)而糊涂,因而高下并存、偶有失衡；在第三層次上明顯缺失,是故情態(tài)不佳、缺乏創(chuàng)造。理想的高等教育和諧并舉、層層兼顧,功在“安心”。如若大學(xué)不能讓學(xué)科安定,讓校園安靜,讓師生安心,那么,什么樣的辦學(xué)數(shù)據(jù)都遮蔽不了人們神情恍惚、心猿意馬的事實(shí)。

猶如群鳥的飛行那樣,現(xiàn)代大學(xué)的開放性決定了其運(yùn)作必定時(shí)而有序,時(shí)而混沌；現(xiàn)代大學(xué)的復(fù)雜性決定了現(xiàn)代大學(xué)的運(yùn)作不可能是完全確定的(再精確的計(jì)劃亦難免失算)。大學(xué)是由師生員工共同組成的復(fù)雜體,在千變?nèi)f化的社會(huì)系統(tǒng)中,人人都以自己的方法及能耐去應(yīng)對(duì)復(fù)雜的變化態(tài)勢(shì),所以,大學(xué)也不可能用純粹的數(shù)理邏輯加以解釋。正因?yàn)槿绱?面對(duì)教育發(fā)展的矛盾和問題,簡(jiǎn)單的“加強(qiáng)管理”已經(jīng)難以奏效,化解頑疾必經(jīng)“改善管理”的范式轉(zhuǎn)移,直達(dá)“教育治理”的制度性目標(biāo),最后才能實(shí)現(xiàn)“教育善治”的理想愿景。

話又說回來,人是萬物之靈,更是教育的出發(fā)點(diǎn)和教育的歸屬。大凡談及人的問題,絕非簡(jiǎn)單的“量”的問題而是“質(zhì)”的問題。老子曰:“禍兮福所倚,福兮禍所伏?！蔽覐牟幌嘈畔扔袛?shù)量才有質(zhì)量的邏輯,如若事物發(fā)展之質(zhì)與量關(guān)系失衡,數(shù)量就會(huì)成為質(zhì)量的殺手。質(zhì)量是永恒命題,無論多寡；數(shù)量才是策略性選題,無論時(shí)空。教育善治的靈魂就在于人。不善的管理越是得以加強(qiáng),善治的教育就會(huì)愈加疏離理想。換言之,管治愈強(qiáng),則情義渙散,心神空虛,終將離善治愈遠(yuǎn)。

依法治理,教育環(huán)境才得以安定,尋求善治,師生的活力方能夠釋放。換言之,教育治理的重點(diǎn)目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)切入點(diǎn)無不在于促進(jìn)教育的自由,端正教育的情態(tài),增強(qiáng)教育的活力。理想的高等教育應(yīng)該尊重教育主體在教育活動(dòng)中所享有的一系列自由權(quán)利,包括學(xué)生受教育的選擇自由權(quán)、學(xué)習(xí)自由權(quán)、表達(dá)自由權(quán),教師的教學(xué)自由權(quán)、學(xué)術(shù)自由權(quán),學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán),乃至于地方教育行政部門必要的裁量自由權(quán)等。教育的自由一旦受限,教育中的各主體就很難發(fā)揮積極性、自主性、創(chuàng)造性,教育就缺乏生機(jī)與活力,教育者及受教育者樂觀向上的情態(tài)就會(huì)被削弱遏制。

簡(jiǎn)而言之,教育的改良及師生的救贖需要通過內(nèi)修品格、外創(chuàng)生境的雙重因應(yīng)策略來實(shí)現(xiàn)。高等教育一旦跳出強(qiáng)制管理的誤區(qū),取法柔性的治理,達(dá)成理想的善治,其所求得的秩序,將是自由公平、充滿活力、促進(jìn)發(fā)展的“積極教育秩序”。師生主體惟有置身于積極的教育情境之中,才能夠有效激發(fā)出生命的活力,釋放出創(chuàng)造的天性,大步邁進(jìn)“高質(zhì)量發(fā)展”的康莊大道。