關注學生差異提升審美能力

文|李雙好

年齡、認知層次和原始經驗不同的學生，對于審美都有著不同的體驗與認知，體現在語文教學中，就是在理解文本的時候，會因為自身年齡和認知的不同，以及自己在生活當中所形成的經驗的不同，而出現對文本的不同理解，同時也會出現不同的審美感知。面對這種情況，語文教師在通過文本解讀來培養(yǎng)學生審美能力的時候，就一定要堅持一個基本原則，那就是關注學生的差異，一切從學生的實際出發(fā)，讓每一個學生都能夠在文本解讀的過程當中，將文本的內涵與自己的認知發(fā)生最有效的互動，從而體驗審美過程，進而獲得審美能力的發(fā)展。

站在教師教學的角度看這一觀點，可以發(fā)現該觀點從理論的角度來看，是沒有任何邏輯問題的，但是具體到實踐當中還會面臨著一定的挑戰(zhàn)。這一挑戰(zhàn)一方面來自于教師的教學理念，另一方面來自于教師的教學習慣。教學理念是對某一教學觀點的認識與接受，真正的教學理念是教師學習之后內化于心的教學觀點。要知道，對于傳統(tǒng)的小學語文教學來說，培養(yǎng)學生的審美能力本身就不屬于主流，因為小學語文的評價，更多的是面向語文學科的工具性，因此讓學生記憶默寫,按照一定的模式去寫作，才是語文教師的基本選擇。課程改革下的語文教學要超越這一層面，要能夠真正面向學生并走向審美能力的培養(yǎng)。從教學理念形成的角度來看，這樣的改變存在著一定的挑戰(zhàn)性：由于教學理念無法真正確立，教師的日常教學行為自然也就很難與審美能力的培養(yǎng)發(fā)生契合。

所以說要想真正立足于學生的差異去讓學生的審美能力得到培養(yǎng)與提升，教師不僅要更新自己的教學觀念，還要在具體的教學過程中引導學生理解文本大意，同時更要針對不同學生所表現出來的在原始經驗、認知方式、興趣價值等方面存在的差異，探尋文本內在所蘊藏的美感，提升學生內在的審美意識和能力。筆者結合自身的教學實踐，談談自己在“基于差異教學下踐行審美提升”的實踐和思考。

一、設置層級，審美目標要關注差異

教師在整體教學目標的設定上，不能忽略對審美目標的有效界定，而是要充分考慮學生原始的認知經驗和認知方式，借助差異性審美，來助推學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。在確立審美目標的時候，要關注學生的差異，然后通過設置層級的方法讓不同的學生都有所發(fā)展。這是提升學生審美能力的關鍵步驟，同時也是一個前提條件。要注意的一點是，對于教師而言，這種層級目標是顯性的，對于學生而言，這種層級目標應當是隱性的，在具體教學過程中，教師重在對學生收獲的把握，只要學生自己感覺審美能力有所提升，就算是達成了審美教育的目標。

以六年級上冊《伯牙鼓琴》一文為例，這篇小古文主要講述了春秋戰(zhàn)國時期，鍾子期與俞伯牙之間的知音佳話。文章言簡意賅、語言優(yōu)美，蘊藏著豐富的審美元素。教學實踐表明，在面對這樣一個經典故事的時候，不同學生對于其中所蘊藏的審美元素的感知是具有明顯差異的。在這種情況下，針對理解體驗能力相對較弱的學生，教師就可以將審美目標設定為“根據課文中的語言文字想象、體會伯牙琴聲中所蘊藏的優(yōu)美畫面”；對于能力中等的學生，就可以將審美的目標聚焦于課文中描述的鍾子期與俞伯牙之間的真摯情感，緊扣伯牙破琴絕弦的言行舉動，探究人物內在的心理活動，體會兩人之間的情誼之深；對于能力較強的學生，除了達成上述要求之外，還需要緊扣拓展的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中“知音”的文化元素，引導學生從文化審美的角度感受中國傳統(tǒng)“知音文化”的內在魅力。

事實證明，這樣的教學，能夠讓不同層次的學生都有收獲，而且學生在學習過程中的精神狀態(tài)也非常好。如果課堂教學漸入佳境，還可以發(fā)現不同層次學生之間的界限會變得有些模糊，不同層次的學生之間也可以發(fā)生互動……當課堂上出現這些情形的時候，恰恰說明差異性教學取得了成效。這是因為一篇經典、優(yōu)質的文本所蘊藏的審美元素，往往都不是單一的，而是多元且立體的。針對班級中不同層次的學生，教師如果能夠設定不同層次的審美目標，以契合不同層次學生內在的學習需求，那就可以推動班級全體學生審美能力的提升。

二、落實自主，審美內容要契合差異

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》明確提出了“感受語言文字的美，感悟作品的思想內涵和藝術價值，能結合自己的經驗，理解、欣賞和初步評價語言文字作品，豐富自己的情感體驗和精神世界”。結合這一要求，在具體的教學過程中，教師就應當積極倡導自主、合作、探究的學習方式，以充分落實學生在課堂中的主體地位，同時將學生的思維和意識放置在課堂最中央，以切實落實學生的主體地位。

在提升學生審美能力的過程中，強調落實自主性非常關鍵，這是因為審美說到底是學生的審美（教師的作用是帶著學生去審美），審美過程是屬于學生的，只有讓學生經歷審美的過程，只有保證學生在審美過程中的自主性，學生才能真正形成屬于自己的審美認識，從而發(fā)展出屬于自己的審美能力。由于班級中全體學生是具有不同主觀能動性的生命個體，他們的認知方式、興趣愛好、原始經驗都有著較為明顯的差異，因此即便面對相同文本，也會呈現出不同的解讀路徑，甚至形成完全不同的解讀成果。教師在組織學生進行審美的過程中，要充分尊重每一個學生內在的認知意識，允許學生旁逸斜出，緊扣不同的語言內容展開審美，鼓勵學生形成主觀化、個性化、多元化的審美成果。

以五年級上冊《四季之美》這篇課文的第1 自然段為例，作者清少納言以簡潔而生動的語言展現了春天黎明日出的優(yōu)美景象。在實際教學中，在引導學生感知文字的同時，要發(fā)掘文字當中的美學元素，用美學元素激活學生的美學認知，從而讓課文的學習與解讀進入審美的境界。但這里存在一個很現實的問題，那就是在簡短的文字中，究竟蘊藏著怎樣的審美資源呢？又如何讓學生感受到這些資源的存在呢？

在傳統(tǒng)的教學思路里，遇到這樣的問題可能教師就會想辦法帶領學生去探究，甚至有時候還會代替包辦。實際上如果相信學生，那教師就無須將自身的解讀直接呈現給學生，而是可以大膽給予學生廣闊的解讀空間和自主學習的權利。事實也證明如果能夠真正做到這樣，那學生就可以從自身認知思維的方式入手，解讀屬于自己認知范疇下的審美體驗。比如有的學生緊扣語段中表示顏色的詞語，從“魚肚色”到“微微的紅暈”，最后到“紅紫紅紫的彩云”，發(fā)現了程度不斷加深的色彩，很顯然在這部分學生的思維中出現了色彩轉變的優(yōu)美畫面；有的學生則抓住顏色變化過程中的動詞，以品詞析句的方式感受“泛”字、“染”字、“飄”字，于是他們就能夠發(fā)現靜謐優(yōu)雅的動態(tài)之美。

反思學生這樣的審美過程可以發(fā)現，當學生面對一則經典的文本，且能夠走入其中的時候，他們的思維就能夠與文本的內容發(fā)生積極的互動——互動的彼方是文本，互動的此方是學生自己，學生的個體之間是存在著差異性的，這就意味著學生在解讀文本的時候會經歷不同的心路歷程，會發(fā)現自己所認為的美，而審美能力也就在這樣的過程中得到培養(yǎng)與提升。

三、契合規(guī)律，審美策略要鼓勵差異

對于審美意識培養(yǎng)，教師要注重學生審美方法的感知與提煉，但這種方法絕不應該是教師一廂情愿的解讀，更不能以機械、生硬的方式直接灌輸給學生，而需要組織學生以不同狀態(tài)，根據自身的認知需求選擇相應的方法，從自身實踐過程中形成的感性經驗中相機產生匹配的審美策略和方法。也就是說，雖然審美相對于知識教學而言顯得有一些抽象，甚至是空洞，但是這并不意味著提升學生審美能力的過程可以完全跟著感覺走。實際上審美更多隸屬于學生的情感領域，其也是遵循著一定的規(guī)律的。只有契合規(guī)律才能形成良好的審美策略，才能讓學生得到差異性發(fā)展。

六年級上冊第五單元是一個典型的習作單元，精讀課文編選了中國作家協(xié)會主席鐵凝所寫的《盼》。這篇文章以作者童年時盼望穿雨衣、盼望下雨、盼望雨停為基本情節(jié)，以“盼望”之情串聯(lián)起整篇文章的段落，蘊藏著豐富的材料和資源，語言表達精準生動，細節(jié)描寫翔實具體。從審美的視角解讀文本，這篇文章借助豐富而翔實的資源，集中凸顯了文本所要表達的中心，由此展現出嚴謹的結構之美，這是此文最為關鍵的核心之美。

作者為了展現自身情感的內在體驗，除了進行內心的直接描寫，將內心的情感和盤托出之外，還通過自身語言、動作等細節(jié)的描寫加以烘托。其中，最為經典的是借助環(huán)境的渲染，反襯自身內在的盼望之情。教學中如果緊扣這一點展開審美，那么對于學生而言無疑是具有一定難度的；如果教師直接灌輸所謂的審美策略，學生毫無任何的感性經驗作為支撐，這種策略也無法真正地踐行到審美過程之中。因此，教師最佳的選擇，是要求學生嘗試將課文中描寫環(huán)境的語句全部圈畫出來，并在交流之后集中呈現在幻燈片中，以歸類、結構化的方式，組織學生運用自己內在的原始經驗進行審美體驗。于是可以發(fā)現：有的學生結合生活經驗，選擇自身曾經出現過的類似的情感體驗，緊扣文本中描寫環(huán)境的語句展開體驗和洞察，與作者形成情感認知的共鳴，以感受環(huán)境渲染對于側面烘托人物情感的表達作用；有的學生則聯(lián)系上下文的具體語境，探尋環(huán)境描寫與人物內在情感之間的緊密關聯(lián)，積極解構作者語言表達的內在密碼，體驗文本語言文字所蘊藏的情感之美；還有的學生則借助之前學習過的課文，利用對環(huán)境描寫所形成的原始經驗，嘗試用類比的方式對文本進行感悟，從而實現了文本與情感之間的有效互通，進一步鞏固和深化了環(huán)境描寫對于表現人物情感的作用。

在這一案例的教學中，學生對于文本結構之美和情感之美的體悟，并非來自于教師的直接點撥和引領，而是在實實在在的體驗過程中，蓄積了豐富的感性認知經驗，再經過教師的相機點撥、提煉和歸納，將教學真正作用在學生審美能力的提升上，積極體現了審美過程中的差異教學，讓不同層次和不同類型的學生都能在原有的基礎上獲得充分的發(fā)展。

四、多元標準，審美評價要放大差異

在尊重學生個體差異的理念下，教師面向學生的評價就不宜以統(tǒng)一、固化的標準展開，而應當在尊重學生的認知差異的基礎上，嘗試從不同的標準和維度，組織學生進行深入有效的美感評價。

六年級上冊第四單元是一個典型的小說單元，語文要素是“借助情節(jié)和環(huán)境，感受人物的形象特點”，這一要素也契合了小說文體的重要特征。在這個單元的第一篇課文《橋》中，作者刻畫了一位舍己為人、無私奉獻的老支書形象。從審美的角度來洞察人物形象，就需要在教學中抓住課文中所展現出來的具體美感。其中，對老支書在危急之時所呈現出來的言行細節(jié)，學生就形成了完全迥異的審美解讀：當小伙子從人群中沖到最前面的時候，老支書“一把將小伙子揪出來”，并且要求他以共產黨員的標準排在隊伍的最后面。對這段描寫，有的學生從審美的角度認為小伙子是老支書的親生兒子，老支書雖然是群眾的靠山，但這樣做有悖常理；而有的學生則認為，此時此刻的老支書并沒有把自己看成是一位父親，也沒有把小伙子看成是自己的兒子，而是將兩人同時都看成了共產黨人，他用共產黨員的標準要求小伙子做出一名共產黨員所應該做出的樣子。針對這兩種完全迥異的審美結果，教師不要武斷地評判誰對誰錯，而是要搭建爭鳴辯論的平臺，讓學生將自己審美結果的差異進一步放大。

俗話說得好：“理越辯越明?！痹谶@樣實實在在的辯論和認知過程中，學生逐漸認識到：老支書之所以能夠堅定地做出這樣的抉擇，體現了作為一名共產黨員的黨性之美，而在后續(xù)的情節(jié)中，當所有的群眾都已經安全撤離，只留下老支書和兒子的時候，老支書卻又毫不猶豫地把最后生的希望讓給了兒子，他“用力一推”，將原本散發(fā)出來的黨性原則，活脫脫地演化成為濃郁而感人的人性之美。由此，差異化審美所展現出來的迥異成果，將學生的審美思維推向了更深處。

在這一案例中，教師針對學生在審美過程中所呈現出來的巨大差異，并沒有想方設法讓學生的認知趨向雷同，而是搭建辯論的平臺，鼓勵學生在自己審美的維度上越走越遠，越走越深，最終在辯論證明的過程中，將老支書身上所散發(fā)出來的黨性之美和人性之美得到了充分的體現。

我們所教學的對象是千差萬別的學生，因此在組織學生進行感知美、賞析美、評價美的過程中務必要尊重學生客觀存在的認知差異，在關注差異、契合差異、鼓勵差異、放大差異的過程中，讓不同層次、不同年級的學生都能夠真正形成審美能力，實現審美素養(yǎng)的提升。