初中以寫促讀策略的常見缺憾及其對(duì)策例談

周華章

閱讀與寫作是一對(duì)思維過程剛好相反的思維活動(dòng)，前者重在通過分析語言文字準(zhǔn)確理解語篇作者的思想情感，后者則將作者的思想情感用語言文字表達(dá)成語篇。在閱讀教學(xué)中，教師經(jīng)常引入寫作活動(dòng)以幫助學(xué)生能更好地理解語篇。在30年的閱讀教學(xué)和課堂觀察實(shí)踐中，筆者有感于閱讀教學(xué)中以讀促寫策略運(yùn)用的缺憾，擬從明確活動(dòng)意圖、確定寫作類型和選用恰當(dāng)方式三個(gè)方面闡述優(yōu)化對(duì)策，以就教于各位方家。

一、初中語文以讀促寫的常見缺憾及歸因

（一）漫無目的

一些閱讀課在運(yùn)用讀寫結(jié)合策略時(shí)讓聽者如墜云里霧里，摸不準(zhǔn)執(zhí)教者的意圖;課后與執(zhí)教者交流，他們也往往語焉不詳。學(xué)生花了不少時(shí)間和精力，課堂上看起來也很活躍，有學(xué)生的作品展示和師生的點(diǎn)評(píng)。但為什么在閱讀課上要使用寫作手段？如學(xué)習(xí)余光中的《鄉(xiāng)愁》，以母愛為主題寫一個(gè)溫馨的片段;學(xué)習(xí)《愚公移山》，寫封信建議愚公不如搬家;學(xué)習(xí)竺可楨《大自然的語言》，要求寫作幾篇關(guān)于身邊物候的觀察日記……諸如此類事倍功半的所謂“以寫促讀”，必然會(huì)因目的不明確而導(dǎo)致閱讀教學(xué)的隨意和低效。

（二）喧賓奪主

讀寫結(jié)合雖然是語文教學(xué)的傳統(tǒng)策略，但閱讀教學(xué)的基本定位是“讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀，在閱讀中獲得豐富積累，通過閱讀提高語文的綜合素養(yǎng)”[1]。運(yùn)用以寫促讀策略的出發(fā)點(diǎn)必須是為了更好地實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的目標(biāo)。但遺憾的是，很多閱讀課耗費(fèi)在寫作上的時(shí)間過多，違背了閱讀教學(xué)的意圖，混淆了閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)的界限，結(jié)果往往閱讀與寫作都沒有搞好。

（三）淺嘗輒止

一些執(zhí)教者為了追求公開課的效果，設(shè)計(jì)了以寫促讀環(huán)節(jié)。但為了呈現(xiàn)相對(duì)完整的教學(xué)流程，完成既定的豐富的教學(xué)任務(wù)，當(dāng)堂動(dòng)筆寫作的環(huán)節(jié)往往匆匆忙忙，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)根本無法達(dá)到預(yù)定的教學(xué)效果。如教學(xué)白居易《賣炭翁》時(shí)，要求學(xué)生用3分鐘時(shí)間擴(kuò)寫賣炭翁“市南門外泥中歇”的場景，再用3分鐘續(xù)寫賣炭翁拉著“半匹紅紗一丈綾”回家后的情景。大多數(shù)學(xué)生根本無法完成任務(wù)，交流展示時(shí)教師只能選擇幾名優(yōu)秀學(xué)生草草評(píng)議了事。

上述種種缺憾，常常由于教師在備課時(shí)沒有考慮清楚以寫促讀的意圖，脫離了學(xué)生的實(shí)際，為了追求新奇而套用名師課堂的策略而勉強(qiáng)為之，很多時(shí)候淪為了中看不中用的“花架子”。

二、旨在深度閱讀的以寫促讀優(yōu)化對(duì)策

（一）弄清活動(dòng)意圖

在閱讀教學(xué)中恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用寫作策略，能促使學(xué)生更深刻、透徹、全面地理解閱讀材料。但以寫促讀教學(xué)策略的運(yùn)用，必須以清晰的活動(dòng)意圖為前提。李華平教授指出：文本解讀既指向文本內(nèi)容，也指向文本形式;文本內(nèi)容即文本“寫的什么”，文本形式即文本“怎樣寫的”。[2]因此，以讀促寫活動(dòng)也應(yīng)當(dāng)指向文本內(nèi)容和文本形式，可以是閱讀教學(xué)之初的學(xué)情調(diào)查，可以是閱讀教學(xué)過程中的拓寬加深，還可以是閱讀教學(xué)結(jié)束時(shí)的反思鞏固。

1.理解文本內(nèi)容

（1）把握大意。與多數(shù)教師習(xí)慣采用的口頭交流方式相比，基于寫作的交流具有全員參與、理性深思、信息穩(wěn)定、便于審閱等優(yōu)點(diǎn)。為了弄清學(xué)生對(duì)文本大意的掌握程度，可以引導(dǎo)學(xué)生在初讀基礎(chǔ)上用簡明的文字概述文本大意、詮釋行文思路、分析人物形象，也可以三言兩語簡要復(fù)述、原汁原味詳細(xì)復(fù)述、添枝加葉創(chuàng)造性復(fù)述，想方設(shè)法地為進(jìn)一步的閱讀指導(dǎo)做好充分準(zhǔn)備。

（2）揣摩細(xì)節(jié)。文本中有很多細(xì)節(jié)對(duì)于準(zhǔn)確理解至關(guān)重要，但容易被學(xué)生一掃而過。可以指導(dǎo)學(xué)生在看似無關(guān)緊要，其實(shí)值得深究的細(xì)節(jié)處放慢速度，仔細(xì)揣摩。如蒲松齡的《狼》中，有“屠暴起，以刀劈狼首，又?jǐn)?shù)刀斃之”的細(xì)節(jié)，可以要求學(xué)生就此動(dòng)筆分析屠戶極其專業(yè)的舉動(dòng)給讀者的啟發(fā)：“暴”是為了出其不意攻其不備，“刀劈”比用扁擔(dān)“敲”更致命，“狼首”突出務(wù)必攻其要害，“數(shù)刀”準(zhǔn)確地強(qiáng)調(diào)除惡務(wù)盡。

（3）剖析內(nèi)涵。有些文本在表面內(nèi)容之下，還有言外之意，可以引導(dǎo)學(xué)生借助“寫”的方式挖掘表面的文字背后的深層意蘊(yùn)。如陶淵明《桃花源記》中環(huán)境幽美寧靜、百姓安居樂業(yè)的桃花源竟然在“處處志之”的情況也無法再找到。作者這樣寫有什么深意呢？在學(xué)生深思、動(dòng)筆后，通過生生之間、師生之間多向交流，領(lǐng)悟其以此暗示讀者桃花源在現(xiàn)實(shí)生活中并不存在的真意。

2.理解文本形式

（1）分析結(jié)構(gòu)。為了表達(dá)特定的思想情感，文本都具有獨(dú)特的章法結(jié)構(gòu)，值得讓學(xué)生在深思基礎(chǔ)上動(dòng)筆梳理分析。如朱自清《春》的“盼春——繪春——贊春”思路與主體部分橫向展開的結(jié)構(gòu)，茅盾《白楊禮贊》一線貫穿與先抑后揚(yáng)的結(jié)構(gòu)，宗璞《紫藤蘿瀑布》中首尾呼應(yīng)與“見——思——悟”的漸進(jìn)式結(jié)構(gòu)，紀(jì)昀《河中石獸》先敘事后議論畫龍點(diǎn)睛式結(jié)構(gòu)。

（2）品析手法。成功的文本或多或少都會(huì)使用一定的寫作手法，可以引導(dǎo)學(xué)生用文字分析其表達(dá)效果，使師生交流更有深度和高度。如阿來《一滴水經(jīng)過麗江》中以“一滴水”貫穿全文，與常規(guī)的游記寫法相比，采用的異常視角來寫游記有什么好處？由此類推，異常視角還有哪些類型？閱讀與寫作時(shí)要注意哪些要領(lǐng)？

（3）鑒賞語言。引導(dǎo)學(xué)生在精彩的詞語、句式和修辭手法處含英咀華，并訴諸于筆端，能避免思維的淺表化，充分領(lǐng)略語言表達(dá)的魅力。如朱德《回憶我的母親》“母親生我前一分鐘還在灶上煮飯”中加點(diǎn)詞突出母親連如此短暫的休息時(shí)間都沒有，她把全部的經(jīng)歷都投入到操持家務(wù)、照顧子女上，浸潤著沉甸甸的思念和感恩之情;“正是這千百萬人創(chuàng)造了和創(chuàng)造著中國的歷史”句中加點(diǎn)詞語則準(zhǔn)確地肯定了人民過去和現(xiàn)在對(duì)于歷史的貢獻(xiàn)。

（二）確定寫作類型

布魯姆教育目標(biāo)分類法認(rèn)為：教育目標(biāo)由低到高依次分為知道、理解、應(yīng)用、分析、綜合與評(píng)價(jià)六種層級(jí)，熟練掌握低層級(jí)是靈活運(yùn)用任一高層級(jí)的基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)更高層級(jí)的目標(biāo)必將有利于低層級(jí)目標(biāo)的熟練、透徹地達(dá)成。[3]為了促進(jìn)學(xué)生更好的理解文本，完全可以從比理解更高層級(jí)的教育目標(biāo)靈活實(shí)現(xiàn)以寫促讀。

1.基于應(yīng)用的以寫促讀

應(yīng)用重在提取所知道的和所理解的知識(shí)與技能，用以應(yīng)對(duì)所不熟悉的情況，在全新的情境中分析問題與解決問題。應(yīng)用閱讀技能或?qū)懽骷挤ǖ那疤岷突A(chǔ)是清晰地知道和透徹地理解。因此，應(yīng)用能很好地實(shí)現(xiàn)以寫促讀。如教學(xué)七下第一單元《孫權(quán)勸學(xué)》時(shí)，可以要求學(xué)生運(yùn)用七上所學(xué)的文言文翻譯知識(shí)寫出譯文，借以診斷學(xué)生理解文意的水平;可以運(yùn)用以前所學(xué)的關(guān)于人物描寫的知識(shí)，就選文人物刻畫的妙處撰寫小論文;可以應(yīng)用材料的選取和詳略安排的閱讀經(jīng)驗(yàn)，分析本文詳寫人物言論而略寫學(xué)習(xí)具體情景的意圖;還可以運(yùn)用多角度剖析作品思想內(nèi)涵的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，寫作相關(guān)的主題分析片段。

2.依托分析的以寫促讀

分析是“對(duì)問題、事物和原因的構(gòu)成性和過程性要素、關(guān)系進(jìn)行分解和全面了解”。[4]分析的意義在于通過認(rèn)識(shí)問題、事物或現(xiàn)象的區(qū)別與聯(lián)系，細(xì)致地尋找能夠解決問題的主線，并以此解決問題。分析是教師常用的閱讀教學(xué)策略，但多限于口頭，難以保障師生多向交流的深度、廣度和參與度;如果讓學(xué)生在交流之前用文字整理出自己的見解與理由，不僅能使閱讀理解更深刻充分，還能摸清學(xué)生對(duì)文本閱讀的起始水平。如楊絳散文《老王》結(jié)尾“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)于一個(gè)不幸者的愧怍”是解讀文本的關(guān)鍵切入點(diǎn)，一直是理解的難點(diǎn)?？梢宰寣W(xué)生就“幸運(yùn)的人”“不幸者”“愧怍”三個(gè)詞語分別闡述其豐富含義，為準(zhǔn)確理解整句話的內(nèi)涵作好準(zhǔn)備。

3.借助綜合的以寫促讀

與分析相反，綜合是把分析過的對(duì)象或現(xiàn)象的各個(gè)部分、各個(gè)屬性聯(lián)合成一個(gè)統(tǒng)一的整體。綜合不是將對(duì)象分析成各個(gè)構(gòu)成要素的認(rèn)識(shí)的簡單相加，綜合后的整體性認(rèn)識(shí)具有新的關(guān)于對(duì)象的理解。因此，綜合也必須以理解為基礎(chǔ)而促進(jìn)理解在深度、廣度和整體性等方面的提升。如閱讀初中第一篇文言文《詠雪》，繞不開的一個(gè)問題是：到底胡兒與謝道韞的答案誰更勝一籌？可以引導(dǎo)學(xué)生綜合考慮幾方面的信息：（1）交流的背景是“講論文義”;（2）需要回答的問題是“白雪紛紛何所似”;（3）胡兒的答案具有不自信、不符合高雅的語境和有輕視勞動(dòng)成果等不足;（4）謝道韞的答案契合語境、富有詩情畫意、自信樂觀等優(yōu)勢;（5）謝安的態(tài)度從“欣然”到“大笑樂”側(cè)面可知其傾向;（6）涉及謝道韞的篇幅遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了胡兒，足見作者的立場。如果綜合上述信息寫成短文，效果勢必勝過七嘴八舌的淺層交流。

4.著眼評(píng)價(jià)的以寫促讀

評(píng)價(jià)是指對(duì)人物、事件或現(xiàn)象等進(jìn)行判斷、分析后的結(jié)論。有效的評(píng)價(jià)必然依賴于對(duì)知識(shí)和理解的掌握，閱讀教學(xué)中可以讓學(xué)生著眼于評(píng)價(jià)以寫促讀。如教學(xué)吳敬梓《范進(jìn)中舉》一文，可以讓學(xué)生以“范進(jìn)中舉是一場悲劇”或“范進(jìn)中舉是一場喜劇”為話題，寫一篇短文，表達(dá)對(duì)范進(jìn)中舉事件的態(tài)度;學(xué)習(xí)契訶夫《變色龍》，可以讓學(xué)生以“萬變不離其宗的變色龍”為題，寫一篇評(píng)價(jià)主人公的作品;也可以讓學(xué)生聯(lián)系其他作品，在比較中評(píng)價(jià)，如從《岳陽樓記》《小石潭記》《記承天寺夜游》《醉翁亭記》看逆境中杰出文人的表現(xiàn)。為了準(zhǔn)確評(píng)價(jià)，學(xué)生必然要重新理解文本;整理成評(píng)價(jià)性的文字之后，學(xué)生對(duì)文本的理解必然更上一層樓。

（三）選用合宜方式

1.縮寫

縮寫，就是在保持中心思想不變的前提下，壓縮文章的篇幅。通過縮寫訓(xùn)練，可以提高把握文章要點(diǎn)、思路的能力，還能培養(yǎng)概括、綜合能力。[5]縮寫應(yīng)根據(jù)不同文體的特點(diǎn)確定相應(yīng)的要求。如縮寫莫泊?！段业氖迨逵诶铡贰⑹┠外帧吨侨∩骄V》之類的敘事性文章，要保留主要人物和關(guān)鍵情節(jié);縮寫茅以升《中國石拱橋》、葉圣陶《蘇州園林》之類的說明性文章，要遵循原文的說明順序，保留體現(xiàn)說明對(duì)象主要特征的內(nèi)容;縮寫魯迅《中國人失掉自信力了嗎》、梁啟超《敬業(yè)與樂業(yè)》之類的議論性文章，要突出原文主要觀點(diǎn)和論證思路。當(dāng)然，除了全文的縮寫，也可以局部縮寫，目的都是為了更好地理解文本。

2.擴(kuò)寫

對(duì)本來較為簡略、概括的文章或片段加以擴(kuò)展、補(bǔ)充，使之成為篇幅更長、內(nèi)容更充實(shí)的文章的寫作方式，就是擴(kuò)寫。擴(kuò)寫要忠于原文，要準(zhǔn)確理解原文的中心思想和主要內(nèi)容，遵循原文的體裁。[6]不同體裁的文章，擴(kuò)寫的重點(diǎn)不同。如《木蘭詩》之類記敘性文章，在忠于原文中心思想和人物形象基礎(chǔ)上，可以根據(jù)“可汗問所欲，木蘭不用尚書郎”擴(kuò)寫相關(guān)情節(jié)，可以根據(jù)“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”細(xì)寫邊疆的戰(zhàn)爭環(huán)境，可以根據(jù)“火伴皆驚忙”擴(kuò)寫木蘭恢復(fù)女裝的細(xì)節(jié)。如果是說明性文章，在忠于原文說明對(duì)象的基礎(chǔ)上，可以補(bǔ)充更多材料，運(yùn)用更多說明方法，使介紹更充分。如果是議論性文章，在忠于原文觀點(diǎn)基礎(chǔ)上，可以進(jìn)一步補(bǔ)充論據(jù)，使觀點(diǎn)的闡釋更深刻。總之，閱讀教學(xué)中的擴(kuò)寫無不指向并促進(jìn)閱讀。

3.改寫

改寫，是在忠于原作內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過改變文體、語體和敘述角度等，進(jìn)行“再創(chuàng)作”，以服務(wù)于特定的需要。改寫有助于更深入地把握原作。[7]如要求學(xué)生將茅盾《白楊禮贊》改寫為一首詩，將《陳太丘與友期》改為獨(dú)幕劇，將白居易《賣炭翁》改為以賣炭翁的口吻第一人稱小說……凡此種種，都可以促使學(xué)生更加透徹地理解原文，增強(qiáng)閱讀效果。

4.續(xù)寫

續(xù)寫，指遵循著原文的思路對(duì)原文做進(jìn)一步延伸。要想取得理想的續(xù)寫效果，務(wù)必熟知原文的故事情節(jié)，準(zhǔn)確把握人物性格，透徹理解全文旨意。如續(xù)寫《陳太丘與友期》，可以展望友人追上陳太丘后的故事，可以創(chuàng)設(shè)陳太丘回家后從元方那里了解了情況之后的情景，還可以是友人與陳太丘和陳元方下一次重逢的情節(jié)。再如，采用故事新編的思路續(xù)寫孔乙己、祥子、保爾、孫悟空等課文中的人物到特定場景中的故事，看似荒誕不經(jīng)，卻有利于激發(fā)富于想象力的初中生的興趣，也能促使學(xué)生準(zhǔn)確把握這些人物的個(gè)性，作出合理性想象。作為閱讀教學(xué)補(bǔ)充的續(xù)寫，必然會(huì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)原文主題、人物和情節(jié)的進(jìn)一步理解。

綜上所述，在閱讀教學(xué)中恰當(dāng)?shù)匾雽懽?，能有效地促進(jìn)閱讀理解。但在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)就應(yīng)當(dāng)弄清楚以寫促讀的目的，根據(jù)特定閱讀目的確定寫作點(diǎn)，然后靈活選用寫作類型和寫作方式，切實(shí)發(fā)揮以寫促讀的應(yīng)有功效。

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[7]人民教育出版社.義務(wù)教育教科書（語文）九年級(jí)上冊[M].北京：人民教育出版社，2019：136-137.

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