從課后習題探知語文教學之路徑

課后習題主要分布在每篇課文的后面，綜合了文本知識、主題情感、文化內(nèi)涵等等方面的練習。而在能力培養(yǎng)范疇，課后習題的主要任務是培養(yǎng)學生的閱讀能力。從內(nèi)容上看，相對于口語交際能力和寫作能力而言，關于閱讀能力的內(nèi)容更為豐富。閱讀能力體現(xiàn)了一個人的認知能力。閱讀的過程包括接受、記憶、理解、運用及評價，而這一過程也是一個人思維不斷建構與創(chuàng)造的過程。因此，重視課后習題對閱讀能力的影響有著重要性意義。實際上，“統(tǒng)編”小學語文課后習題的設計上也突出了識、記、讀、說、思、寫六個方面的閱讀能力?；诖?，對課后習題的教學研究也更偏向于如何在課后習題中培養(yǎng)學生語文閱讀能力。

一、“統(tǒng)編”小學語文課后習題的設計特征

（一）涉及的能力范疇廣泛，強調(diào)語文核心素養(yǎng)的培育

通過對“統(tǒng)編”小學語文教材的整體研讀可以發(fā)現(xiàn)，除了小學一年級的課后習題未涉及思維能力范疇，其他各年級的課后習題中都與多項思維能力相聯(lián)。例如：認知能力的涉獵，“統(tǒng)編”小學的課后習題中設計有對“加點字詞”的關注，比較句子前后的不同等等;理解能力的涉獵，包括正確把握文章內(nèi)容，解析關鍵字段，分析作者語言設計的深層原因等等;賞析能力的涉獵，如對比單元內(nèi)不同課文的問題風格，說一說對文章中人物的看法等等。此外，還有涉及到積累能力、運用能力、創(chuàng)造能力等等，這都體現(xiàn)了“統(tǒng)編”小學語文課后習題的設計重視學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，力圖培育全面性的人才。其中，之所以在小學一年級未設計相關的能力培養(yǎng)內(nèi)容，主要是一年級的學生還未掌握閱讀的基本素養(yǎng)，尚未具備發(fā)展其它能力的條件，這也從側(cè)面體現(xiàn)了教材的科學性。

課后習題作為教師培養(yǎng)學生語文知識理解與運用、構建及提升思維的重要工具，其內(nèi)容的設計直接關系到教師在語文課堂教學的效果。從上文對課后習題的內(nèi)容分析中，可知課后習題無論是對語文知識的認知、理解、運用還是賞析都有著針對性的練習，并且還對學生的審美和德育滲透都有一定的影響。例如，在統(tǒng)編版三年級語文上冊《秋天的雨》中便引導學生學會賞析優(yōu)美的句子“它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱”，提升學生對語文意境審美的同時，也讓學生“寫一寫”積累并運用這些優(yōu)美的詞句。這些結合課文語境而設計的課后習題包涵了作者豐富的思想感情、獨特的審美意境、優(yōu)秀的文化傳承，既兼顧了學生知識能力的提升，也朔造了學生的內(nèi)心情感。

（二）重視語文練習的科學性，對閱讀能力的培養(yǎng)側(cè)重

“統(tǒng)編”小學語文課后習題遵循著科學的語文觀，在內(nèi)容設計時編寫者有意識的規(guī)避兩個問題：避免課程教學過度工具化、應試化;避免課程教學過度人文化、無序化。前者，會使教學中產(chǎn)生“題海戰(zhàn)術”，墮化學生學習積極性;后者，容易破壞教學梯度，難以完成教學指標。首先，“統(tǒng)編”小學語文課后習題非常重視內(nèi)容的選擇，在題量與任務的難度上秉持“少而精，深入淺出”的原則，將單元與課文相結合，形成大單元練習體系，在有效降低學生負擔的同時，又形成了整體性的規(guī)律學習。其次，“統(tǒng)編”小學語文課后習題除了具備能力的培養(yǎng)外，還重視學生的心理成長與思想成長，包括對學生學習態(tài)度的引導、學習的互動交流、道德品質(zhì)的培養(yǎng)等等。在內(nèi)容上，要求學生敢于表達自己的思想、能力，鼓勵學生對文本進行仔細思考，將感性與理性相結合，促進學生的全面發(fā)展。

分析“統(tǒng)編”小學語文教材可知，在小學語文的課后習題閱讀能力培養(yǎng)中主要發(fā)展兩項能力：認知能力和讀的能力。認知能力培養(yǎng)在小學低學段中尤為突出，認知能力在小學語文的具體表現(xiàn)是學生在識字的過程中對字理的辨析能力，能夠正確理解字母拼音、字詞形義、標點圖畫等等。小學低學段正是學生學習語文基礎的階段，認知能力的培養(yǎng)至關重要，因此課后習題對學生的培養(yǎng)是增強語文認知和語感能力的訓練。當在學生積累一定的字詞量，并具備對文章的基本理解能力后，便要逐漸開始發(fā)展學生“讀”的能力。掌握“讀”的能力是完成閱讀理解的重要條件。“讀”的能力根據(jù)方式的不同又可分為朗讀、默讀、略讀、精讀等等。其中，朗讀是“統(tǒng)編”小學語文課后習題中最常見的形式，而默讀則次之，且其頻率隨年級的上升而上升，符合學生的認知規(guī)律。此外，在學生掌握對閱讀的技能之后，課后習題逐步開發(fā)學生在閱讀中的理解能力、賞析能力等，全面發(fā)展學生的閱讀能力。

（三）課后習題呈動態(tài)化，尊重語文教育規(guī)律

“統(tǒng)編”小學語文教材中課后習題的內(nèi)容并不是一成不變的，雖然對認知能力和讀的能力有所側(cè)重但是這種側(cè)重并不代表在各個學段都是均等，反而隨著學年的增長其比例呈緩慢下降的趨勢，與之相同的還有積累能力的培養(yǎng)，在小學低學段的“積累”習題明顯比小學高學段的“積累”習題要多。反之，部分更重視創(chuàng)造性的能力培養(yǎng)則呈上漲趨勢，如理解性習題、賞析性習題、應用性習題等都與學段的上升呈正比。這種動態(tài)變化，說明課后習題遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律和知識建構原則，而教師在教學時也要緊抓教材內(nèi)容實時跟進，積極轉(zhuǎn)變教學方法。

此外，之所以導致這種動態(tài)發(fā)展的成因便是教材尊重語文教育規(guī)律。小學語文教育重視學生的語文基礎，課后習題兼具著語文基礎知識及基礎能力的訓練責任，在小學的低學段的語文學習有著至關重要的作用。在小學語文低學段的教學中非常重視學生的識字教育，識字教育時閱讀積累的根本因此在課后習題的訓練中占了很大比重。并且由于“聽、說、讀、寫”是語文教育的綜合發(fā)展過程，所以課后習題從一開始便引入了口語交際，而在學生能夠基本完成一些對話練習后，在小學中學段便開始引入習作，以此拓展思維能力的培養(yǎng)。到小學高年級后，學生已經(jīng)基本掌握“聽、說、讀、寫”的技巧，因此，教材逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W生的思想引導與生活實踐，讓學生逐漸將語文學習遷移到生活之中，并設置一些需要探究的選做題，讓學生加大學習的自主性。這種依據(jù)學生的認知層次進行的習題設計無不體現(xiàn)語文教育基本理念。

（四）課后習題設計多維度，整合語文知識能力體系

從“統(tǒng)編”小學語文課后習題的設計來看，其題型并非是單一的技能指向或者思維能力指向，單純的將其當成一個訓練點是不符合現(xiàn)實的。在多數(shù)情況下，課后習題都是多重能力的復合培養(yǎng)。例如，“讀一讀，記一記”;“朗讀全文……說一說你的感受”;“想一想，寫一寫”等等，這些能力的培養(yǎng)都是與課文相結合，并依托閱讀能力而存在，形成一個相互促進的多維度整體內(nèi)容。

在對課后習題內(nèi)容的分析上，發(fā)現(xiàn)課后習題是一種多維化的存在，這體現(xiàn)了課后習題內(nèi)容上具有整合語文知識能力體系的特點。例如：課后習題的朗讀常常與“記憶”積累相串聯(lián);口語交際和課文理解相聯(lián)系;寫作與文章優(yōu)美詞句相聯(lián)系。這樣的設計能夠有效塑造學生的思維，防止教材內(nèi)容與教學上的能力培養(yǎng)相割據(jù)。并且，“統(tǒng)編”小學語文還對課外資源較為重視，鼓勵在教學中實現(xiàn)課內(nèi)外資源的聯(lián)動，將生活實踐融入到練習之中。

二、基于課后習題探知小學語文教學的路徑

（一）轉(zhuǎn)變教育理念，重視課后習題的價值

新課改以來，核心素養(yǎng)教育觀對傳統(tǒng)語文教學中重能力訓練的語文教育觀發(fā)出了挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)的應試教育背景下，學生的“答題”成為了教師教學中的重中之重，“答題思維”不僅束縛了學生同時也束縛了教師的教學改進。而“課后習題”作為連接課文與學生課堂能力訓練的紐帶，更是倍受教師的關注。但這種關注在錯誤的教育理念下，所帶來的負面影響是巨大。一方面，教師在教學中是圍繞教材進行組織課堂活動，而在課后習題的“答題”作用被放大之后，教師便將工作的中心轉(zhuǎn)移到課后習題的應答規(guī)范上，注重學生“答題”的準確性，而忽視學生的綜合發(fā)展。另一方面，課后習題的重視會衍生出過分詳細復雜的課后練習任務，過量的作業(yè)導致學生長期處于機械學習的狀態(tài)中，不利于學生的思維成長。

因此，教師要轉(zhuǎn)變教育理念，關注學生認知的建構，以學生為主體開展教學活動。但這種教育理念的轉(zhuǎn)化不能過于強調(diào)語文的人文性，而忽略了課后習題的真實價值。“統(tǒng)編”小學語文課后習題的設計強調(diào)對學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，將課文知識與語文素養(yǎng)相融合，形成“雙線組織單元結構”，而語文教師也應該樹立這種工具性與人文性的統(tǒng)一的課程理念，以培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的人才。教師要將課后習題準確定位，課后習題作為課文知識與學生能力培養(yǎng)的紐帶起著關鍵作用。課后習題的多維度和動態(tài)化證明課后習題是一個綜合學習的內(nèi)容，因此，教師要引導學生有意識地進行系統(tǒng)練習，優(yōu)化教學效果。例如，“統(tǒng)編”三年級語文上冊第6課《秋天的雨》的課后習題一：有感情地朗讀課文。背誦第二自然段。這就是典型的綜合練習，其中包括“讀”的能力與積累能力。為此，教師一定要重視“朗讀”這一環(huán)節(jié)，讓學生能夠快速掌握“朗讀”技巧，提高學生對“第二自然段”的印象，從而加深學生記憶達到閱讀積累的目的。

（二）深入解讀教材，優(yōu)化教學活動

如何高效利用課后習題來促進教學進步，需要教師深入了解課文，把握課后習題的核心要素，從而搭配適宜的教學方案。首先，明確教學目標。教學目標是教學活動的依據(jù)，也是課后練習是否能夠達到預期效果的標準。一般而言，當教師對教材文本把握不到位時便會導致教學目標與教學內(nèi)容相偏離，不利于教育的進步。例如，《秋天的雨》所在的單元主題便是“自然之美”，在教學中教師需把握單元主題與課后習題的統(tǒng)一。例如，《秋天的雨》的課后習題的內(nèi)容要素具體如下：完成朗誦、背誦第2自然段、通讀文章、分享觀點、積極思考、模仿創(chuàng)作。教師在教學時便要根據(jù)這些內(nèi)容要素進行調(diào)整教學活動。例如，朗讀是全班集體朗讀完成還是自由朗讀完成;背誦的評改是用默寫還是抽背的形式;分享觀點應不應該自主完成等等。其次，教師應加強引導課后習題的完成，無論是朗讀背誦還是句子賞析，在教學中的引導都是相對較少。因此，教師要適當加強指導，如傳授一指一讀的“朗讀”、分組交流“你最感興趣的部分”等等，及時補充學習方法，幫助學生快速掌握課文要素，提高語文閱讀能力。

（三）依據(jù)教學需要，適當調(diào)整習題內(nèi)容

“統(tǒng)編”小學語文課后習題的設計雖然科學，層次分明，注重學生的核心素養(yǎng)，但是在教學的過程中教師不能“盡信書”，應避免教條主義。每個班級，每節(jié)課都會出現(xiàn)不同的情況，因此教學目標和教學內(nèi)容都會或多或少的發(fā)生改變，此時教師就要對課后習題進行適當?shù)恼{(diào)整。例如，有些課文的課后習題任務相對簡單、單一，教師便可以依據(jù)課文或者單元主題進行適當?shù)恼{(diào)整;有些口語交際或者寫作任務受各種條件因素影響，需要適當作出調(diào)整。例如，《秋天的雨》的課后習題3中“想象一下，秋天的雨還會把顏色分給誰呢？照樣子寫一寫”。如果只是遵循課后習題的要求“寫一寫”就當成是練習的終止，那么很明顯這個教學過程是不完整，還缺乏“交流和評價”環(huán)節(jié)，特別是小學生而言，他們特別渴望自己的創(chuàng)作或者發(fā)現(xiàn)能夠被教師或同齡人認可，因此，要實現(xiàn)教學效果的最大化“交流和評價”環(huán)節(jié)就要增添進入。教師可以在該習題后，加上“和同學交流為何要把顏色這么分”的原因，引導學生思考這么寫是否是對，與課文原文有什么區(qū)別，讓學生積極思考，促進學生探究能力的提升。

（四）開展多元評價，及時練習反饋

從評價方面而言，課后習題是對學生學習該課文后具體的思維能力評價，能夠反映出學生對課文學習的情況，判斷教學目標的完成。但這種評價方式是多元的，不是單一以分數(shù)來進行論調(diào)。從上文的課后習題分析中，我們可以清楚知道課后習題是一個多維度的復合體，因此要檢驗課后習題的完成情況也需要多角度、多方位的思考。例如，《秋天的雨》中課后習題1便是“有感情朗讀”，那么檢驗其是否“有感情”，則可以根據(jù)讀音的準確、聲調(diào)、語氣、語速來進行評分。評分的方式也有學生自評、學生互評和教師評價，通過這種多元評價的方式，來使得教學評價更為客觀開放。教師在進行評價的過程中，也應抱著賞識、鼓勵的態(tài)度去面對學生的各種想法。例如，課后習題2“你為什么感興趣”，有些學生覺得小動物很可愛所以喜歡第四段的內(nèi)容，有些學生覺得“顏料”更有趣所以喜歡第二段等等，在面對這些開放性的問題時，教師可以不再以教科書的參考答案作為權威，而是以一種引導的態(tài)度，去讓學生發(fā)現(xiàn)為什么文中的小動物寫的那么可愛？為什么顏料盒要把黃色給了銀杏樹、把紅色給了楓葉？如此一來，教師便能夠參與到學生的學習過程中，善于從反饋中引導學生發(fā)現(xiàn)新的知識，改進學生語文的學習方式。

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葉美珍，浙江省仙居縣橫溪鎮(zhèn)中心小學教師。

3978500589208