基于智慧課堂的高中數(shù)學教學研究

武孟金　胡艷芬

[摘? 要] 文章表明，智慧課堂并非簡單的科技、問題使用課堂，從本質(zhì)上講，它是一種蘊含智慧的教學模式，是師生共同智慧的深刻展現(xiàn). 文章以這種共同智慧為基礎(chǔ)，對智慧課堂的建立闡明了特征表現(xiàn)，并以案例進行了相應的說明，以期拋磚引玉.

[關(guān)鍵詞] 智慧課堂;教學模式;特征表現(xiàn)

[?] 對智慧課堂的深層了解

從本質(zhì)上講，智慧課堂是一種蘊含智慧的教學模式. 這種教學模式并非只是在課堂教學中簡單使用一些科技軟件、提出一些略有思考價值的問題供學生回答即可的課堂教學. 智慧課堂是智慧教育最直觀的體現(xiàn)，而它又將這種直觀的體現(xiàn)發(fā)揮在課堂教學的行為上，所以數(shù)學課堂教學中師生共同智慧的深刻展現(xiàn)決定著智慧課堂核心特征的層次發(fā)揮，也是智慧教育在學科方面構(gòu)建知識體系的關(guān)鍵.

為了在課堂上深刻展現(xiàn)師生的共同智慧，筆者所了解的智慧課堂必然是包含互動性、開放性、感知性、綜合性、主動性等核心特征的課堂教學模式. 雖然此處提到了智慧課堂的核心特征，但由此又產(chǎn)生了一個關(guān)鍵問題，即這些核心特征是如何在課堂教學中展現(xiàn)的呢？

[?] 建立智慧課堂

基于前文的闡述，我們不得不先解決一些問題：怎樣的課堂教學才是智慧課堂教學？如何才能建立真正的智慧課堂？筆者認為，建立智慧課堂，首先要明白，智慧課堂不是簡單的科技課堂、熱鬧課堂、問題鏈課堂……它更多體現(xiàn)在對智慧的激發(fā)、對教學工具的應用、對智慧的發(fā)揮. 筆者就此對智慧課堂的建立進行了一些考察研究，就目前班級教學的實際情況，筆者提出：智慧課堂的建立以教學形式（全班、小組、個人）為主線，將教學形式分為三個學習階段，分別為班級講授型學習、小組合作型學習、個人研究型學習，通過各學習階段的教學和學習，培養(yǎng)和提升學生的核心素養(yǎng).

班級講授型學習，指教師利用生動形象理性的語言、翔實的材料、嚴密的邏輯向?qū)W生說明、解釋、分析、論證概念、原理、公式、規(guī)律和特征等. 主要是激發(fā)學生的學習興趣，突出課程的重難點，分清課程知識主次，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，講解和分析不透徹的問題. 體現(xiàn)智慧課堂的感知性和綜合性.

小組合作型學習，指將全班學生分成若干小組，小組成員或小組之間相互配合或合作，共同探討、解決問題. 主要是培養(yǎng)學生的綜合應用能力，如觀察、交流、操作實驗、調(diào)查、猜想、驗證、推理等. 體現(xiàn)智慧課堂的互動性、開放性.

個人探究型學習，指每個學生通過自我思考、探究，發(fā)現(xiàn)問題并解決問題. 個人探究型學習主要建立和發(fā)展學生的思考意識、良好的學習態(tài)度、先進的學習思路. 個人探究型學習最主要的一個核心環(huán)節(jié)就是建立個人學習空間，對個人學習空間的建立將突出學習的主動性、綜合性、開放性，是建立智慧課堂的基礎(chǔ).

智慧課堂作為一種教學模式，它的建立離不開教師的講授、小組的合作和個人的思考，它們之間是環(huán)環(huán)相扣的關(guān)系，因此智慧課堂的教學設(shè)計，是環(huán)境、工具、方法、教師、學生等多因素的組合. 在目前的教學背景下，利用現(xiàn)實的因素設(shè)計一套實踐有效的智慧課堂教學模式，是我們一線教師研究教學模式的必經(jīng)之路.

[?] 現(xiàn)實情況下設(shè)計智慧課堂

在現(xiàn)實情況下，結(jié)合實際環(huán)境，筆者設(shè)計了一套智慧課堂教學模式（筆者稱其為“探究型‘三五’教學模式”），先將其發(fā)表出來（如圖2所示），期望得到同行的評論和建議.

在“班級講授型學習”階段，從情境創(chuàng)設(shè)、問題引導到小組分化、知識遷移，教師都將發(fā)揮主導作用. 在這個學習階段，教師的活動要避免知識的強迫輸送，而應注重師生的相互交流，如利用語言、視頻、圖片、動作等提升學生的注意程度，激發(fā)他們的學習興趣和主動交流的欲望;對課程的重難點、課程知識的主次要做到直接、直觀地分辨，避免模糊不清;對提出的問題要做到不偏不離、由淺入深、由深到廣，要區(qū)分初中學生和高中學生的認知水平.

在“小組合作型學習”階段，既要擺脫大眾化的教學活動，又要避免變成個人的教學活動. 因此，筆者在分化小組時，設(shè)定了以下幾個分化指標：①考慮性別、性格特點、學習態(tài)度、學習強項和弱項等因素進行小組分化;②小組成員交流積極，能互相答疑;③每組一兩個負責人（由學生自己選定），對任務進行分工協(xié)作;④明白自身的地位，即組織者、引導者. 指標的設(shè)定要使得每組都能體現(xiàn)綜合性、互動性、開放性.

在“個人探究型學習”階段，最重要的環(huán)節(jié)就是教師幫助學生建立個人學習空間，即每個學生都應有一個具備學知分析報告、微課資源、預習目標、鞏固和復習知識的作業(yè)及資源庫或材料庫等綜合性個人學習空間. 建立個人學習空間可由教師奠定一個學習空間基礎(chǔ)，如初始學知分析報告、知識思維導圖、初始資源庫或材料庫等，幫助學生找方向、明目的，完成思考步驟.

以上各個學習階段，教師和學生有各自獨立完成和共同合作完成的教學活動，概括如表1所示. 在教師的引導下，學生經(jīng)歷智慧課堂的各個學習階段，能逐步形成一般數(shù)學問題的研究思路：思考實際情境—提出問題—猜想定義（規(guī)則）、性質(zhì)—驗證推理—實際應用.

奧蘇貝爾認為，有意義學習的實質(zhì)是將新知識與已有知識建立起非人為（內(nèi)在的）的實質(zhì)性（非字面）的聯(lián)系. 因此，只有當學生能夠經(jīng)歷并完成完整的數(shù)學問題的研究思路，那么這樣的智慧課堂才是有意義的課堂.

[?] 智慧課堂下的高中數(shù)學教學——以“冪函數(shù)”教學為例

在“班級講授型學習”階段，教師可以先出示一些對數(shù)函數(shù)、指數(shù)函數(shù)、冪函數(shù)的圖像（最好是動態(tài)圖像），并提出問題：如果將來你們的人生發(fā)展之路就像這些函數(shù)圖像一樣，那么你希望是怎樣的人生發(fā)展之路呢？由學生的回答激發(fā)學生的興趣，啟發(fā)學生對冪函數(shù)圖像和性質(zhì)的思考. 不僅如此，還能幫助學生回顧和復習指數(shù)函數(shù)、對數(shù)函數(shù)等函數(shù)的圖像和性質(zhì)，并與冪函數(shù)的圖像和性質(zhì)作對比. 通過“人生發(fā)展之路（圖像）”的探討，學生對“基本初等函數(shù)（Ⅰ）”的圖像和性質(zhì)將會更加熟悉和了解，也會牢牢記在心里.

在“小組合作型學習”階段，按照前文所設(shè)定的指標分化小組，提出學生的任務或活動，并進行小組競爭模式：

學生活動1：類比指數(shù)函數(shù)、對數(shù)函數(shù)的概念，歸納冪函數(shù)的概念.

學生活動2：判斷下列函數(shù)哪些是冪函數(shù)：①y=;②y=2x2;③y=0.5x;④y=1;⑤y=（x-1）2;⑥y=.

學生活動3：合作探究5個常用冪函數(shù)的圖像和性質(zhì). （填寫在表2）

學生活動4：各小組派出代表總結(jié)小組成果，小組之間相互討論，由教師把控（引導和評價）.

最后，教師與學生共同驗證和歸納冪函數(shù)的性質(zhì)，并完成課堂例題或習題.

在“個人探究型學習”階段，安排學生完成3份作業(yè)：一是談談本節(jié)課的收獲（時間足夠可以在課中完成），二是完成3道冪函數(shù)的習題（課后完成），三是借助于指數(shù)函數(shù)、對數(shù)函數(shù)、冪函數(shù)的圖像和性質(zhì)寫一份“未來發(fā)展之路”的文章（課后完成）. 將學生完成的第一份作業(yè)、第三份作業(yè)記錄在學生的個人學習空間并保存下來.

智慧課堂作為一種教學模式，它所要表征的智慧正如瑞士心理學家皮亞杰所說：“知識不是通過教師傳授得到的，知識的獲得是一種自主建構(gòu)的過程，是學生在一定的情境下依靠他人的幫助，利用必要的教學工具，通過意義的建構(gòu)方式獲得的.”

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