新時(shí)代榜樣教育的三重困境與未來進(jìn)路

● 孫銀光 劉藝琨

榜樣教育是以榜樣的高尚思想、模范行為和卓越成就來影響學(xué)生品德的教育實(shí)踐方式。它是教育者依據(jù)教育目的，結(jié)合教育對(duì)象的身心發(fā)展規(guī)律，選擇適切的榜樣，以榜樣影響他人，使教育對(duì)象發(fā)自內(nèi)心地追隨與效仿，努力形成與榜樣相一致的道德品質(zhì)的過程?？梢哉f，榜樣教育是最富有感染力的陶冶、增強(qiáng)和提高受教育者道德感情、意志和認(rèn)識(shí)的全面的教育方法。[1]目前，學(xué)界關(guān)于榜樣教育的研究頗多。一方面，研究者著重探討了榜樣教育的目的，認(rèn)為其首要目的是培養(yǎng)學(xué)生道德品質(zhì)，其作用在于培養(yǎng)公共美德與愛國主義精神，[2][3]并在此基礎(chǔ)上區(qū)分了榜樣教育與偶像崇拜的差別，即前者是教育邏輯，而后者是商業(yè)邏輯。[4]另一方面，研究者聚焦于榜樣教育的實(shí)踐方式，揭示出榜樣教育實(shí)踐的原發(fā)機(jī)制在于主體對(duì)榜樣人格的追隨，[5]并在尊重不同學(xué)生存在異質(zhì)性的前提下，構(gòu)建了創(chuàng)新型、擔(dān)當(dāng)型等類別化的榜樣學(xué)習(xí)群體。[6]這些研究廓清了榜樣教育的內(nèi)涵與外延，揭示了榜樣教育構(gòu)成要素和發(fā)展規(guī)律，為理解榜樣教育、推動(dòng)教育實(shí)踐提供了豐富維度和多重思路，但未能充分認(rèn)識(shí)到榜樣教育在新時(shí)代境遇下面臨的新問題和新挑戰(zhàn)，有礙于提升榜樣教育的實(shí)效性。在新時(shí)代背景下，我國的主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)槿嗣袢找嬖鲩L的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，[7]由此帶來了社會(huì)觀念、價(jià)值樣態(tài)和教育實(shí)踐的深刻變革，而榜樣教育也呈現(xiàn)出新特性。本文基于新時(shí)代背景對(duì)榜樣教育進(jìn)行檢視，在深入揭示其現(xiàn)實(shí)困境的前提下，從三個(gè)維度分析其深層原因，進(jìn)而探索新時(shí)代榜樣教育的實(shí)踐方案。

一、新時(shí)代榜樣教育的三重困境

中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會(huì)是在中國特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代的關(guān)鍵時(shí)期召開的一次大會(huì)。黨的十九大報(bào)告中明確指出我國社會(huì)主要矛盾的變化是關(guān)系全局的歷史性變化。這種社會(huì)主要矛盾的變化不僅會(huì)波及政治經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，而且會(huì)影響教育文化領(lǐng)域。在新時(shí)代境遇下，社會(huì)已呈現(xiàn)出異質(zhì)性大于同質(zhì)性、不確定性大于確定性的文化特征。同時(shí)，受后喻文化和多元觀念的影響，學(xué)生的價(jià)值排序呈現(xiàn)個(gè)體化特征，不再依附于集體統(tǒng)攝的價(jià)值樣態(tài)。在社會(huì)文化和價(jià)值理念的雙重制控下，新時(shí)代榜樣教育陷入了符號(hào)化、偶像化、同質(zhì)化困境。其中，榜樣的符號(hào)化導(dǎo)致學(xué)生對(duì)榜樣意義的認(rèn)知出現(xiàn)偏差，偶像化致使學(xué)生對(duì)榜樣形象的情感認(rèn)同異化，而同質(zhì)化則難以激發(fā)學(xué)生的道德行為。

（一）榜樣的符號(hào)化：意義的區(qū)隔

卡西爾指出，人是符號(hào)化動(dòng)物，亦具備符號(hào)化能力。[8]符號(hào)化意指人們把對(duì)象按照具有某種代表意義的標(biāo)識(shí)，規(guī)定形式與概念的過程。這是人類智慧的高級(jí)表現(xiàn)，構(gòu)造了人們生活的意義世界。正是由于具有這種能力，人才能與文化產(chǎn)生聯(lián)系并形構(gòu)意義。榜樣是價(jià)值理念的符號(hào)化表達(dá)，通過學(xué)校教育得到了充分運(yùn)用，但也因時(shí)代的流變——日益增長的個(gè)性化和生活化價(jià)值觀念而陷入現(xiàn)實(shí)困境之中。一方面，師生錯(cuò)位理解榜樣的符號(hào)意義。師生雖同在學(xué)校場域中，但對(duì)榜樣符號(hào)的理解存在偏差。教師傾向于關(guān)切榜樣攜帶的規(guī)范本位的德育價(jià)值，希望通過榜樣讓學(xué)生掌握維持班級(jí)正常運(yùn)轉(zhuǎn)的道德規(guī)范，而學(xué)生則趨向于眷注榜樣附帶的現(xiàn)實(shí)利益。在學(xué)生個(gè)性化的視野下，榜樣的符號(hào)意義不止于道德意蘊(yùn)，還雜糅著自身渴求的象征資本。例如，學(xué)校賦予部分學(xué)生少先隊(duì)干部的身份，讓其享有監(jiān)督其他學(xué)生的權(quán)力以及參與公共事務(wù)的權(quán)利。在教師的角色期待下，少年隊(duì)干部被塑造為尊師愛生、勤學(xué)守紀(jì)的榜樣而被賦予了美德符號(hào)，其意義在于引導(dǎo)全體學(xué)生的品德發(fā)展。然而，許多學(xué)生將少先隊(duì)干部等同于權(quán)力符號(hào)，其意義在于成為少先隊(duì)干部就擁有凌駕于普通學(xué)生之上的特殊權(quán)力，能獲得教師的認(rèn)可和同學(xué)的仰慕。[9]以是觀之，隨著自身個(gè)性化的增強(qiáng)，學(xué)生對(duì)符號(hào)化的榜樣教育會(huì)出現(xiàn)道德認(rèn)知偏差，極易誘發(fā)道德偽善。

另一方面，教師簡化抽離榜樣的生活情景。學(xué)校榜樣教育奉行命題思維，以說理形式強(qiáng)調(diào)對(duì)榜樣美德的證明，視榜樣行為為抽象的論據(jù)。于是，榜樣的事跡被簡化成三五百字的片段，便于傳播但無法支持對(duì)榜樣生活背景的刻畫，導(dǎo)致其作為冗雜被剔除在榜樣教育之外。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)榜樣時(shí)看到的是靜止的行為照片，讀到的是簡化的人物事跡，聽到的是重復(fù)的美德詞匯。榜樣的道德動(dòng)機(jī)及所處的社會(huì)背景等現(xiàn)實(shí)問題在榜樣教育中未被廓清，致使學(xué)生學(xué)到的只是榜樣的選段，遠(yuǎn)非鮮活的個(gè)體。這些榜樣被抽離生活情境后，露出的是扁平的意義和干癟的符號(hào)。然而，新時(shí)代日益豐富多樣的現(xiàn)實(shí)境遇讓學(xué)生對(duì)生活的體悟更深，傾向于以生活的視角看待事物，習(xí)慣于將榜樣視作經(jīng)驗(yàn)性的現(xiàn)實(shí)存在而非抽象的人格形式。因此，失去了生活背景的榜樣非但無法讓學(xué)生忽視道德情境而形成道德認(rèn)知，還滯礙學(xué)生生成道德信念?？梢姡谛聲r(shí)代境遇下，榜樣教育愈發(fā)呈現(xiàn)出符號(hào)化的刻板特征，將學(xué)生道德發(fā)展的豐富性囿于復(fù)刻的意義符號(hào)，框住了學(xué)生的道德認(rèn)知，模糊了道德與非道德界限。

（二）榜樣的偶像化：形象的顛倒

學(xué)生在成長過程中會(huì)尋找重要他人作為標(biāo)準(zhǔn)，而榜樣或偶像正是具象化表征?！芭枷窈团枷癯绨菔侨祟惿鐣?huì)普遍存在的文化心理現(xiàn)象?！盵10]在現(xiàn)實(shí)生活中，許多學(xué)生已經(jīng)有了崇拜的偶像。然而，偶像與榜樣存有明顯區(qū)別，榜樣側(cè)重精神內(nèi)塑，強(qiáng)調(diào)道德層面的優(yōu)秀品質(zhì)；偶像側(cè)重物化審美，強(qiáng)調(diào)滿足崇拜者即時(shí)的娛樂需求。從榜樣塑造和傳播趨勢來看，榜樣呈現(xiàn)出明顯的偶像化特征。一方面，審美屬性覆蓋道德屬性。人的身體形象具有審美屬性，可供觀賞且具有藝術(shù)價(jià)值。在新時(shí)代境遇中，社會(huì)生活日益呈現(xiàn)出物化特征，以致身體審美與現(xiàn)實(shí)消費(fèi)雜糅，從而讓審美追求異化為對(duì)感觀欲望的迎合，并具象為身體景觀借由偶像進(jìn)行傳播，完成對(duì)榜樣道德屬性的淹沒。在視像媒介的營造下，偶像以社會(huì)理想的身體范式呈現(xiàn)于學(xué)生面前，誘發(fā)學(xué)生自動(dòng)的視覺崇拜，讓其既獲得了想象性身體認(rèn)同，又體驗(yàn)到自我形象再生帶來的滿足感和自我效能感。于是，身體的形態(tài)美超越美德與良知成為學(xué)生獲得自我價(jià)值的主要途徑。正如鮑德里亞（Jean Baudrillard）所言：“今天的一切都證明身體變成了救贖物品。在這一心理和意識(shí)形態(tài)功能中，它徹底取代了靈魂?！盵11]隨著個(gè)體審美的異化和感官欲望的膨脹，偶像的審美屬性取代榜樣的道德屬性成為學(xué)生定義重要他人的新要素，也讓榜樣無法充分發(fā)揮自身的價(jià)值意蘊(yùn)，無法獲得學(xué)生的情感認(rèn)同。

另一方面，偶像崇拜置換榜樣認(rèn)同。在新時(shí)代背景下，消費(fèi)型社會(huì)已經(jīng)成為切身可感的社會(huì)形態(tài)。資本依托娛樂產(chǎn)業(yè)，以層出不窮的偶像為載體，使學(xué)生耽溺于視覺崇拜之中。學(xué)生低層次的感官得以滿足，而不再認(rèn)同榜樣承載的價(jià)值理念，進(jìn)而逐步完成偶像對(duì)榜樣的替換。首先，學(xué)生以偶像為素材，通過視像媒介在身體觀看儀式中得到感官欲望的滿足，并在頭腦中構(gòu)建出關(guān)于身體感性經(jīng)驗(yàn)的淺層認(rèn)知空間。其次，學(xué)生將理想自我投射到偶像身上，視其為具身形態(tài)文化資本，并加緊對(duì)自身景觀的型塑。最后，學(xué)生通過認(rèn)同偶像的構(gòu)成要素——外表、人設(shè)、行為等展現(xiàn)審美情趣和價(jià)值判斷，逐步將偶像置換為榜樣，并形成了情感認(rèn)同的異化。然而，這種置換不具有教育性，偶像的形成不需要價(jià)值資格，而是依托于商業(yè)生產(chǎn)過程，無法催生出榜樣必備的道德性。換言之，“在流水化的商業(yè)制作過程中，最重要的是生產(chǎn)機(jī)制，而非初始材料”[12]。這意味著偶像的所謂品質(zhì)只是“超真實(shí)”的形象符號(hào)，表面上至善至美，實(shí)際上缺乏真實(shí)性與生命力?？梢?，新型的消費(fèi)社會(huì)掘空了榜樣教育的價(jià)值根底，導(dǎo)致榜樣被偶像置換而出現(xiàn)了形象的顛倒，于是學(xué)生的依循對(duì)象從榜樣的價(jià)值理念轉(zhuǎn)變?yōu)榕枷竦纳眢w展示，從而催生出情感認(rèn)同的異化。

（三）榜樣的同質(zhì)化：個(gè)性的隱匿

“社會(huì)本質(zhì)不是一種同單個(gè)人相對(duì)立的抽象的一般力量，而是每一個(gè)單個(gè)人的本質(zhì)?！盵13]在馬克思看來，個(gè)性和共性是一組相對(duì)應(yīng)的范疇，是某一事物區(qū)別于其他事物的規(guī)定性。以是觀之，學(xué)生本質(zhì)上是個(gè)性和共性的統(tǒng)一體，既體現(xiàn)階段性也具有差異性。新的時(shí)代境遇為學(xué)生提供了更加豐富而多元的社會(huì)生活，也讓其個(gè)性化和異質(zhì)性愈發(fā)突出，已經(jīng)成為榜樣教育必須面對(duì)的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。然而，學(xué)校榜樣教育通過同質(zhì)化榜樣完成了對(duì)學(xué)生復(fù)雜性的化約，關(guān)注了學(xué)生的共性卻忽視了其個(gè)性。其一，榜樣的樹立怠忽了不同年齡段學(xué)生的差異。學(xué)生的發(fā)展是基于不同起點(diǎn)、速度和成熟水平的過程，因此各個(gè)學(xué)段學(xué)生的特征存在極大異質(zhì)性。反觀榜樣教育，同一榜樣以形似的場域境況、近似的象征意義以及相似的道德價(jià)值在學(xué)生視野中反復(fù)出現(xiàn)。它并非遵循由具象到抽象、由簡單到復(fù)雜的實(shí)踐邏輯，而是脫離學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的單向重復(fù)傳遞。例如，錢學(xué)森作為榜樣在教育中經(jīng)常出現(xiàn)，被教師作為培養(yǎng)學(xué)生愛國精神的質(zhì)料。然而，學(xué)生在9 歲左右才會(huì)理解“國家”概念。[14]對(duì)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生而言，理解錢學(xué)森愛國的深刻意義是富有挑戰(zhàn)性的；而對(duì)已形成國家認(rèn)識(shí)的中學(xué)生而言，這種榜樣教育僅停留于表層，無法讓學(xué)生在深入理解的基礎(chǔ)上模仿榜樣行為。由此可見，學(xué)校榜樣教育既沒有基于復(fù)雜的生活現(xiàn)實(shí)，也淡忘了學(xué)生的階段差異，在自說自話的循環(huán)中難以促使學(xué)生完成從知到行的轉(zhuǎn)化。

其二，榜樣的傳遞漠視了相同年齡段學(xué)生的個(gè)體差異。學(xué)生存在個(gè)性化差異，且隨著社會(huì)生活的豐富而得到進(jìn)一步凸顯，這要求教育實(shí)施個(gè)性化的目標(biāo)、內(nèi)容和方式，以使學(xué)生獲得個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展。然而，榜樣教育通過選樹特定類型的榜樣，沿用相同制式的教化方式，傳遞規(guī)整統(tǒng)一的榜樣知識(shí)，難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教育效果。首先，學(xué)校傳遞的榜樣傾向于固定的美德，包括愛國、奉獻(xiàn)、節(jié)制等。例如，人教版六年級(jí)語文教材涵括了為國家辛勤工作的周恩來、為革命理想獻(xiàn)身的李大釗以及長征時(shí)期照顧士兵的老班長等榜樣。其次，教師對(duì)榜樣的解讀符應(yīng)單一的立場，讓榜樣的個(gè)性削弱，呈現(xiàn)匿名化特征。最后，榜樣的價(jià)值通過重復(fù)性集體教育傳遞，未能關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異性。這種同質(zhì)化讓榜樣行為處于斷裂狀態(tài)，無法讓學(xué)生順利模仿并形成道德行為?！耙粋€(gè)人被化約為僅僅以一種角色為取向，或僅僅以一項(xiàng)任務(wù)為取向，不受其他關(guān)注的干擾，這是在虛構(gòu)，不符合任何現(xiàn)實(shí)?！盵15]榜樣教育的同質(zhì)化不僅與時(shí)代發(fā)展催生的教育趨勢相逆，也與自身促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展的初衷背離，從而將學(xué)生塑造為缺乏自反性的個(gè)體，根本無法真正激發(fā)出道德行為。

綜而言之，榜樣的符號(hào)化導(dǎo)致自身的象征意義不再指向真實(shí)道德，使學(xué)生產(chǎn)生了認(rèn)知偏差；榜樣的偶像化則使榜樣褪去了現(xiàn)實(shí)價(jià)值，讓學(xué)生無法形成真正的情感認(rèn)同；榜樣的同質(zhì)化則讓學(xué)生在榜樣教育中喪失主體地位，難以順利生成道德行為。當(dāng)榜樣無法傳遞教育者的價(jià)值意愿時(shí)，榜樣教育也就喪失了教育意義?？梢?，在新時(shí)代背景下，榜樣教育既遭遇了外部環(huán)境的非教育性之?dāng)_，又面臨著內(nèi)部要素的非道德性之困。

二、新時(shí)代榜樣教育現(xiàn)實(shí)困境的根源透視

新時(shí)代既是社會(huì)主要矛盾發(fā)生巨大變化的階段，也是大數(shù)據(jù)、算法程式等新興科技蓬勃發(fā)展的時(shí)期。隨著人們發(fā)展需求的提升、科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，人的主體性和個(gè)性化日益強(qiáng)化，社會(huì)生活的復(fù)雜性和多元化亦漸趨明顯，并引發(fā)了流行文化的興盛和價(jià)值追求的降格。在此境遇中成長的學(xué)生——“算法一代”出現(xiàn)了獨(dú)特的發(fā)展特征，“既不關(guān)注未來，也不關(guān)注過去……他們拋棄了抱負(fù)和期望，開始返回到那種具有欺騙性、自我觀照和自我參照的安全庇護(hù)所中”[16]。于是，以往的榜樣教育面臨著極大的挑戰(zhàn)，甚至正在喪失原有的化育價(jià)值，其深層原因是社會(huì)生活轉(zhuǎn)變導(dǎo)致的教育意識(shí)缺失、崇高意境缺漏和道德意蘊(yùn)缺位。

（一）教育意識(shí)缺失：控制邏輯的展演

教育的本質(zhì)蘊(yùn)涵自由，指向?qū)W生心靈的培育，促進(jìn)個(gè)體的卓越發(fā)展。這是現(xiàn)代教育的價(jià)值追求，而榜樣教育也不外如是。在榜樣教育中，學(xué)生是認(rèn)識(shí)事物的主體，以學(xué)習(xí)榜樣優(yōu)秀的道德品質(zhì)為主要內(nèi)容。然而，當(dāng)前榜樣教育將道德褊狹地理解為馴順的行為，在實(shí)踐中遵循的是控制邏輯，視學(xué)生為生冷的物而非鮮靈的人。一方面，學(xué)校借由榜樣收編異質(zhì)性想法。在師生地位、權(quán)力非對(duì)稱性的現(xiàn)實(shí)態(tài)勢下，榜樣成為統(tǒng)攝學(xué)生思想的規(guī)尺。學(xué)校通過對(duì)榜樣行為的公開化認(rèn)可，建構(gòu)系統(tǒng)的獎(jiǎng)懲制度，將學(xué)生的信念納入構(gòu)造的意義世界中。“這種形式的特點(diǎn)就是以特定的方式操縱情景，使別人只有遵循把持權(quán)力的人制定的規(guī)則，才能獲取自己追求的價(jià)值。”[17]學(xué)生的道德價(jià)值不是由自身的行為決定，而是學(xué)校構(gòu)建的物理場與意義場賦予的。例如，教師經(jīng)常會(huì)在集體活動(dòng)中指出幾位學(xué)生的“好行為”，并通過言語或肢體動(dòng)作表達(dá)贊揚(yáng)，進(jìn)而會(huì)將這種好行為歸納為價(jià)值符號(hào)——“聽老師的話”，從而讓榜樣的價(jià)值符號(hào)被解讀為遵照教師的指令。于是，教師通過符號(hào)的意義賦予、分配榮譽(yù)，使班級(jí)紀(jì)律與個(gè)人意志取代了道德責(zé)任，也使道德符號(hào)不再成為學(xué)生行為的合理性來源。這不僅否定了學(xué)生道德的權(quán)威性，也讓其被束縛在教師建立的意義場域之中。學(xué)生通過模仿榜樣，期望獲得教師認(rèn)可，這看似是對(duì)美德的學(xué)習(xí)，實(shí)則是對(duì)權(quán)威的屈從。這種道德符號(hào)的異化非但無法讓學(xué)生的道德水平獲得發(fā)展，還致使其思想的異質(zhì)性被同質(zhì)性吞沒。

另一方面，學(xué)校經(jīng)由榜樣傳遞統(tǒng)一性價(jià)值?，F(xiàn)代學(xué)校多由國家統(tǒng)一興辦，承擔(dān)了培養(yǎng)學(xué)生形成規(guī)則意識(shí)并對(duì)集體和國家產(chǎn)生認(rèn)同感的任務(wù)。榜樣是價(jià)值觀念的具象化載體，所以經(jīng)常被教師用來規(guī)整學(xué)生的價(jià)值觀。細(xì)言之，學(xué)校以榜樣事跡概括式的斷言作為教育內(nèi)容，以集體話語邏輯向?qū)W生傳遞統(tǒng)一性價(jià)值。于是，抹去生活情境的斷言成為榜樣教育的文本，讓榜樣的傳播效力逐漸擴(kuò)大，并最終被學(xué)生奉為圭臬。正如古斯塔夫·勒龐（Gustave Le Bon）所言，“得到斷言的事情，是借助不斷重復(fù)讓它在頭腦中生根，并且這種方式最終能夠讓人把它看成是得到證實(shí)的真理并最終接受它”。[18]在榜樣教育中，學(xué)校藉由周而復(fù)始地宣傳榜樣符號(hào)，傳遞統(tǒng)一性價(jià)值，既激勵(lì)了學(xué)生重復(fù)榜樣行為，也讓控制邏輯徹底滲透進(jìn)學(xué)生生活的方方面面。顯然，學(xué)校榜樣教育以價(jià)值符號(hào)統(tǒng)轄學(xué)生的個(gè)性想法，框定他們的認(rèn)知邊界，進(jìn)而限定其自由選擇。正是由于榜樣教育受控制邏輯的支配，師生之間才會(huì)產(chǎn)生交流的阻隔，才會(huì)造成理解榜樣符號(hào)的錯(cuò)位，產(chǎn)生意義的區(qū)隔。這種控制的邏輯已經(jīng)成為榜樣教育的實(shí)踐取向，并遮蔽了其本應(yīng)具有的教育性。

（二）道德意蘊(yùn)缺位：流行文化的侵襲

流行文化是與高雅文化相較而言的，迎合的是多數(shù)人的審美偏好，具有大眾性和娛樂性等特點(diǎn)。正如吉登斯（Anthony Giddens）認(rèn)為，流行文化是被成千上萬或幾百萬人觀看、閱讀或參與的娛樂。[19]這種文化的盛行已經(jīng)成為新時(shí)代社會(huì)文化發(fā)展的重要表征，在對(duì)學(xué)生生活世界的侵襲過程中持續(xù)消磨著榜樣存在的合理性。一方面，流行文化消弭了榜樣的道德意蘊(yùn)?，F(xiàn)代社會(huì)是高尚精神式微而流行文化崛起的社會(huì)，“隨著印刷術(shù)退至我們文化的邊緣以及電視占據(jù)了文化的中心，公眾話語的嚴(yán)肅性、明確性和價(jià)值性都出現(xiàn)了危險(xiǎn)的退步。”[20]流行文化表現(xiàn)為對(duì)時(shí)尚的追求、輕盈的流動(dòng)性以及深入人心的親民效應(yīng)，以感官刺激遮蓋理性思考，在回避邏輯推理與深度反思中拋棄了傳統(tǒng)的道德羈絆。于是，處于流行文化中的學(xué)生既不需要以科學(xué)知識(shí)作為認(rèn)知基礎(chǔ)，亦不需要將道德原則看作行為規(guī)范。他們渴望的不是精神的高貴而是欲望的飽腹，追求的不是價(jià)值的豐富而是感官的饜足。與之相反，榜樣不是大眾文化的產(chǎn)物，它具有反娛樂性、反流行文化的鮮明特征。它的魅力在于對(duì)美德的追求而非身體形象的塑造，在于對(duì)精神完滿的渴求而非物質(zhì)生活的沉溺。這意味著學(xué)生形成榜樣認(rèn)同需付出意志努力，需建立邏輯思維方式和道德行為準(zhǔn)則。然而，面對(duì)流行文化的沖擊，榜樣的道德意蘊(yùn)在學(xué)生生活中變得不再重要，成為可有可無的邊緣對(duì)象，甚至處于正在被學(xué)生棄置的狀態(tài)。

另一方面，流行文化為榜樣添置了娛樂底色。流行文化因自身的娛樂屬性，在與消費(fèi)社會(huì)的合染下，為榜樣披上了娛樂的外衣。首先，文化工業(yè)生產(chǎn)出來的文化具有標(biāo)準(zhǔn)化、模式化、虛幻等特征，是極具操縱性的消費(fèi)品。[21]流行文化是文化工業(yè)生產(chǎn)出的消費(fèi)品，借由圖片、視頻的方式實(shí)現(xiàn)快速傳播，正在侵襲并重構(gòu)榜樣的形象。其次，流行文化粘染了反叛色彩并通過網(wǎng)絡(luò)流行語以戲謔的方式重塑了榜樣的文化景觀，包括對(duì)榜樣的質(zhì)疑、蔑視甚至污名化。最后，榜樣在娛樂化表達(dá)、算法式傳播基礎(chǔ)上被祛魅為去道德性的文化現(xiàn)象。與其說學(xué)生寄望于通過崇拜偶像或娛樂榜樣彰顯個(gè)性，毋寧說學(xué)生因意義貧乏、情感枯窘而陷入道德危機(jī)。經(jīng)由兩重侵蝕，榜樣無法順利傳遞道德意義，轉(zhuǎn)而成為學(xué)生宣泄情感的載體和戲謔娛樂的對(duì)象。榜樣教育周圍縈繞的是由商業(yè)文明與資本合謀催生的流行文化。可以說，流行文化倒置了偶像與榜樣的形象，使偶像呈現(xiàn)出超真實(shí)的狀態(tài)，借榜樣的外殼成為學(xué)生信以為真的模范。這不僅使榜樣教育日益異化為商業(yè)消費(fèi)的工具，也讓學(xué)生屈從于感官的愉悅而放棄對(duì)善與美的追求。

（三）崇高意境缺漏：生活取向的變更

相較于以往社會(huì)的穩(wěn)定性和一元性，現(xiàn)代社會(huì)表現(xiàn)出多樣化展示、流變性呈現(xiàn)甚至斷裂性改變的特征?！艾F(xiàn)代性永遠(yuǎn)不會(huì)結(jié)束，但是它的本質(zhì)已經(jīng)從一個(gè)穩(wěn)定的、有秩序的結(jié)構(gòu)發(fā)展為流動(dòng)的、不穩(wěn)定的形式。”[22]由于社會(huì)的動(dòng)態(tài)連續(xù)改變，學(xué)生的生活取向亦正在發(fā)生轉(zhuǎn)變，這讓榜樣教育穩(wěn)定的現(xiàn)實(shí)根基日益消解。一方面，學(xué)校生活受工具理性宰制?；艨撕Ｄ∕ax Horkheimer）指出，所謂現(xiàn)代理性無非是為了更有效率地達(dá)到某種目的的工具。[23]在工具理性掣制下，學(xué)校生活奉行效率原則。在課堂中，學(xué)生學(xué)習(xí)抽象的符號(hào)知識(shí)以迅疾地掌握經(jīng)驗(yàn)知識(shí)；在課堂外，學(xué)生的舉止被量化評(píng)價(jià)以期速效地養(yǎng)成道德行為習(xí)慣。與此相應(yīng)，榜樣教育也難逃工具理性的藩籬，這讓精簡化成為篩選榜樣教育素材的標(biāo)準(zhǔn)——克服主觀性與不確定性，有利于提升傳播效率。于是，榜樣被抽離了個(gè)性特征和生活情境，被抽象化為同質(zhì)性的道德符碼；學(xué)校則聚焦于榜樣事跡的快速傳播，卻對(duì)榜樣教育的話語體系是否能符合學(xué)生的道德發(fā)展規(guī)律不置可否。在此情況下，榜樣教育被工具理性裹挾，日益呈現(xiàn)出同質(zhì)化特征，導(dǎo)致忽視了學(xué)生的個(gè)性化和差異化需求。

另一方面，學(xué)生生活被犬儒主義侵襲?，F(xiàn)代式犬儒主義的基本意涵是冷漠、無為、不希望，表現(xiàn)為得過且過、因循茍且等特征。在學(xué)校生活中，“犬儒主義教育哲學(xué)放逐了生活的深度和能量，表現(xiàn)出一種庸俗化、平庸化和頹廢化的精神畸形狀態(tài)”[24]。部分學(xué)生對(duì)公共生活避而遠(yuǎn)之，亦對(duì)道德價(jià)值抱有無謂態(tài)度，通過質(zhì)疑榜樣、躲避高尚棄擲自我價(jià)值。當(dāng)前，榜樣教育的話語邏輯是基于宏大敘事的同質(zhì)性話語，而非基于多元價(jià)值的日常性話語，二者的沖突進(jìn)一步消解了榜樣教育的價(jià)值?！爱?dāng)價(jià)值敘事能力退回到自我身上時(shí)，所有超越自我的宏大敘事都不再具有天然的合理性和說服力?！盵25]學(xué)生會(huì)對(duì)榜樣教育的話語體系進(jìn)行解構(gòu)，使其喪失崇高性和可信度。于是，在現(xiàn)代犬儒主義的輻輳下，學(xué)生在新的生活境遇中失去了確定的道德標(biāo)準(zhǔn)、穩(wěn)定的目標(biāo)價(jià)值，呈現(xiàn)出可變性、多樣性和模糊性的趨勢，拒絕將理想自我投射到榜樣群體中。因此，榜樣的意義感與崇高性不斷遭到挑戰(zhàn)，其引領(lǐng)學(xué)生生活的功能也正在消失。在工具理性牽引下，榜樣教育的同質(zhì)化傾向愈發(fā)明顯；在犬儒主義的誘導(dǎo)下，學(xué)生生活取向的轉(zhuǎn)變進(jìn)一步消解了榜樣教育的根底。于是，榜樣的數(shù)量與規(guī)模宏大卻千篇一律，忽視了學(xué)生的身心特點(diǎn)和生活基礎(chǔ)，致使榜樣無法獲得學(xué)生認(rèn)同，反而讓其沉浸在低欲望繭房的滿足之中。

榜樣教育實(shí)踐遵循的控制邏輯讓自身喪失了教育意識(shí)，受到流行文化的浸染讓自身的道德意蘊(yùn)缺位，而師生生活取向的變更則讓其丟失了崇高意境。三者的糅合不僅讓榜樣教育難以承負(fù)自身的德育之責(zé)，也讓學(xué)生在接受榜樣教育后無法獲得意義感和價(jià)值感。

三、新時(shí)代榜樣教育的未來進(jìn)路

在新時(shí)代背景下，人民對(duì)美好生活有更熱切的需求，而學(xué)生也對(duì)學(xué)校教育有了更高的期待。作為學(xué)校教育的重要組成部分，榜樣教育必須基于學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活，滿足學(xué)生發(fā)展需要，通過系統(tǒng)性建構(gòu)實(shí)現(xiàn)良好的教育效果，從而讓其能夠適應(yīng)日益復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境、漸趨多元的價(jià)值觀念。有鑒于此，學(xué)校應(yīng)在滿足學(xué)生成長需要的基礎(chǔ)上，通過個(gè)性化、生活化和體系化方式實(shí)現(xiàn)榜樣教育的變革，以期實(shí)現(xiàn)立德樹人功能的復(fù)歸。

（一）個(gè)性化凸顯：榜樣塑造的價(jià)值取向

學(xué)生全面而個(gè)性的發(fā)展是開展教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，而榜樣教育亦是如此。這意味著榜樣的選樹既要關(guān)注學(xué)生的共性發(fā)展需要，也要符應(yīng)學(xué)生的個(gè)性需求，而后者在新時(shí)代境遇下顯得尤為重要。一方面，選樹榜樣應(yīng)基于學(xué)生的個(gè)性。個(gè)性從本質(zhì)上是個(gè)體在實(shí)踐活動(dòng)中所體現(xiàn)出來的類本質(zhì)，是區(qū)別于其他物種的存在。馬克思（Karl Heinrich Marx）認(rèn)為，“要使這種個(gè)性成為可能，能力的發(fā)展就要達(dá)到一定程度的全面性”[26]。換言之，學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展既是個(gè)性的全面發(fā)展，也是全面發(fā)展的個(gè)性化。由此，榜樣教育既要著眼于促使學(xué)生身心的和諧發(fā)展，還要重視其個(gè)性化的生成。其一，教師可以采用榜樣群組的方式促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。榜樣群組不局限于人格與價(jià)值的單一方面，而是涵蓋不同層級(jí)價(jià)值與不同向度人格的集合。學(xué)生通過對(duì)榜樣群組的選擇和追隨，可以實(shí)現(xiàn)自身諸種素質(zhì)的發(fā)展。其二，教師可以從多元智能理論和人格五因素理論出發(fā)，在認(rèn)知與心理發(fā)展雙向度上為學(xué)生提供異質(zhì)性榜樣。例如，語言智能較好的學(xué)生可以視莫言、路遙等作家為榜樣；人格中責(zé)任感較強(qiáng)的學(xué)生，可將錢學(xué)森、張自忠等愛國人士作為榜樣，等等。經(jīng)由兩方面的努力，榜樣教育可以在促使學(xué)生全面發(fā)展的同時(shí)實(shí)現(xiàn)其個(gè)性化成長。

另一方面，刻畫榜樣應(yīng)突顯人物的人性。榜樣不能停留在枯瘠的符號(hào)層面，而應(yīng)以豐盈的個(gè)性特征、具象的人格范本呈現(xiàn)在師生面前。首先，榜樣應(yīng)呈現(xiàn)豐滿的人性。這種人性可分為三個(gè)層次：第一層級(jí)是人與動(dòng)物共有的自然情感，如感覺、嗜欲等；第二層級(jí)是人與動(dòng)物的差異性，如自愛、仁愛；第三層級(jí)是良心和反省。[27]以是觀之，榜樣并非只有利他性，而是向善的稟賦與趨惡的傾向的互融，表現(xiàn)出的豐滿人性會(huì)讓自身更加鮮活，成為可感、可敬和可學(xué)的完整個(gè)體。其次，榜樣應(yīng)展現(xiàn)完整的人格。榜樣的人格得到了升華，但不意味著是千篇一律的模板，而是存在差異性特征，或重于愛國、或樂于奉獻(xiàn)、或忠于職責(zé)、或勇于奮斗等。學(xué)?？梢酝ㄟ^講述榜樣的生活故事，開展“我與榜樣面對(duì)面”等活動(dòng)，讓學(xué)生知曉不同人格傾向的個(gè)體都具備成為榜樣的潛質(zhì)。最后，榜樣應(yīng)體現(xiàn)向善的過程。美德行為是榜樣教育的結(jié)果，而學(xué)生從道德認(rèn)知到行為的轉(zhuǎn)化過程才是榜樣教育的重心。因此，榜樣教育應(yīng)聚焦于呈現(xiàn)榜樣克服自我的狹隘、實(shí)現(xiàn)知行一致的過程。榜樣教育的個(gè)性化實(shí)踐意在強(qiáng)調(diào)學(xué)生本位，將師生對(duì)榜樣的理解拉回至同一水平，促使榜樣由同質(zhì)化的抽象符號(hào)轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)性化的道德人格，避免成為教師規(guī)訓(xùn)和控制學(xué)生的工具。顯然，個(gè)性化是新時(shí)代榜樣教育選樹榜樣的價(jià)值取向，這既正視了學(xué)生發(fā)展的自主性、獨(dú)特性和差異性，也重視了教育實(shí)踐的完整性、同一性與和諧性。

（二）生活化根基：榜樣傳遞的現(xiàn)實(shí)向度

人是生活的主體，而生活具有屬人性。[28]這要求學(xué)校教育必須正視學(xué)生在生活中的主體地位，而新時(shí)代榜樣教育亦應(yīng)實(shí)現(xiàn)從將學(xué)生當(dāng)作客體向把學(xué)生視為主體的轉(zhuǎn)變。一方面，榜樣教育應(yīng)植根學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活。榜樣不是虛假的擬像，而是存在于學(xué)生真實(shí)的生活之中，這意味著貼近學(xué)生生活的榜樣才能具有發(fā)揮作用的現(xiàn)實(shí)根基。具體而言，其一，榜樣教育可與敘事性思維相結(jié)合。敘事性思維是“依賴于具體的、有聯(lián)系的甚至活生生的上下文關(guān)系，而非形式化的、孤立的、脫離具體內(nèi)容的單純抽象過程”[29]。學(xué)?？梢酝ㄟ^構(gòu)建情境使榜樣教育貼合學(xué)生的生活境遇和思維方式，讓其在切身體驗(yàn)中受到影響。例如，學(xué)校可以開展“講好榜樣故事”的活動(dòng)，重視對(duì)榜樣故事的挖掘與梳理。其二，教師應(yīng)承擔(dān)學(xué)習(xí)榜樣人格的角色。教師要與學(xué)生一起學(xué)習(xí)榜樣的人格特質(zhì)，在教育活動(dòng)中盡可能成為榜樣人格的范本，通過言行舉止向?qū)W生呈現(xiàn)對(duì)道德的熱愛和追求，以期讓學(xué)生在生活中感受榜樣承載的價(jià)值觀念。在此過程中，學(xué)生可以對(duì)社會(huì)生活形成更深刻的理解，并規(guī)避懸空于現(xiàn)實(shí)生活的流行偶像對(duì)自身的負(fù)面影響。

另一方面，榜樣教育要引導(dǎo)學(xué)生的可能生活。所謂可能生活是對(duì)美好生活的尋繹，是對(duì)道德生活的追求，而不是囿于平庸單調(diào)的現(xiàn)實(shí)生活——陷入感官享受而缺失精神世界。榜樣教育引導(dǎo)學(xué)生追求可能生活遵循兩條理路：其一，教師組織學(xué)生參與“靜默+沉思”的活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生反思現(xiàn)實(shí)生活?！叭耸俏┮话l(fā)現(xiàn)自己的生存是一個(gè)問題的動(dòng)物，他不得不去解決這個(gè)無法逃避的問題。”[30]這意味著學(xué)生必須深刻反思現(xiàn)實(shí)生活，才能化解關(guān)于生存的本體性焦慮。循此邏輯，學(xué)?？梢蚤_展“感受生活”等系列活動(dòng)，倡導(dǎo)學(xué)生與自身對(duì)話，讓其在獨(dú)處、沉思與靜默中抵御外部世界的物化侵?jǐn)_。學(xué)生暫時(shí)從繁雜的物質(zhì)世界中抽離，排除物欲與思慮，放下身心的桎梏，去尋找精神的高地與棲息之所。其二，學(xué)校通過“感觸+想象”的活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生與榜樣進(jìn)行對(duì)話。這種活動(dòng)讓學(xué)生可以直觀感受到榜樣攜帶的價(jià)值理念，并通過聯(lián)想深刻理解可能生活包羅的道德價(jià)值。例如，學(xué)校可以組織學(xué)生圍繞某個(gè)榜樣編排和參演話劇，體會(huì)榜樣人物的成長經(jīng)歷和人生軌跡，以此生發(fā)出對(duì)可能生活的想象和體認(rèn)。在現(xiàn)實(shí)與可能生活之間，新時(shí)代榜樣教育應(yīng)有力回應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)和資本邏輯衍生出的虛無主義和消費(fèi)主義帶來的挑戰(zhàn)，化解流行文化對(duì)生活崇高性的沖擊，破除榜樣教育偶像化的不利影響?？梢?，榜樣教育若想真正促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，必然要扎根于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，并引導(dǎo)其走向可能生活。

（三）體系化建構(gòu)：榜樣教育的實(shí)效追求

榜樣教育的體系化建構(gòu)是學(xué)?；谛聲r(shí)代國家教育戰(zhàn)略需要、學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、榜樣塑造梯次特性，并進(jìn)行一體化傳遞的教育實(shí)踐方案，核心在于實(shí)現(xiàn)不同學(xué)段的縱向銜接和榜樣意義的層次遞進(jìn)?？梢姡w系化的榜樣教育有利于打破學(xué)段間缺乏銜接、榜樣間相互割裂的現(xiàn)實(shí)態(tài)勢，形成橫向連接各個(gè)榜樣、縱向貫通不同學(xué)段的立體樣態(tài)。這樣既可以防止榜樣教育滯后或超前于學(xué)生發(fā)展，又能夠避免榜樣在不同學(xué)段學(xué)生中出現(xiàn)意義理解斷層，從而使榜樣的意義獲得延伸，學(xué)生的發(fā)展得以連貫，進(jìn)而提升榜樣教育的實(shí)效性。一方面，建構(gòu)針對(duì)不同學(xué)段的榜樣體系。學(xué)生由于身心發(fā)展的未完成性，在心理和認(rèn)知結(jié)構(gòu)上有所不同，正經(jīng)歷著由學(xué)齡前兒童到學(xué)生再到少先隊(duì)員，最后成為未來公民的三重轉(zhuǎn)換。[31]這既是身份轉(zhuǎn)換的過程，也是學(xué)生社會(huì)化發(fā)展的歷程，而榜樣教育應(yīng)以此為基礎(chǔ)塑造類型不同、層次銜接的榜樣。其一，小學(xué)階段側(cè)重傳遞榜樣的人際互動(dòng)品質(zhì)。小學(xué)生處于道德社會(huì)化的初級(jí)階段，會(huì)經(jīng)歷從初級(jí)群體脫離逐步邁入次級(jí)群體過程。這意味著處理好同伴及師生關(guān)系、形成人際互動(dòng)品質(zhì)是發(fā)展的核心議題。教師可以引導(dǎo)學(xué)生將同伴、家長、優(yōu)秀教師作為榜樣，在學(xué)習(xí)過程中適應(yīng)并融入學(xué)校環(huán)境。其二，中學(xué)階段側(cè)重傳遞榜樣的公共精神。中學(xué)生處于個(gè)體道德社會(huì)化的深化階段，正經(jīng)歷由少先隊(duì)員到未來公民的過渡，社會(huì)互動(dòng)的廣度與深度不斷加強(qiáng)，面臨的主要問題轉(zhuǎn)變?yōu)槿谌牒徒?gòu)生活。因此，榜樣教育應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的公共德行與價(jià)值。教師可與社區(qū)協(xié)同開展“搜尋榜樣事跡”活動(dòng)，讓學(xué)生通過走訪、調(diào)查等方式發(fā)掘具有公共精神的榜樣。學(xué)?？梢砸龑?dǎo)學(xué)生將人大代表、政協(xié)委員等作為榜樣，通過“模擬政協(xié)”“模擬聯(lián)合國”等活動(dòng)提升社會(huì)責(zé)任感。這既能培養(yǎng)學(xué)生的公共意識(shí)與理性，又能使其提升社會(huì)參與和治理能力。

另一方面，挖掘同一榜樣在不同學(xué)段的意義。新時(shí)代榜樣教育應(yīng)圍繞榜樣的品質(zhì)進(jìn)行全面闡釋并發(fā)掘多維度美德，以層層遞進(jìn)、螺旋上升的方式編排在不同學(xué)段中供學(xué)生學(xué)習(xí)。學(xué)?？梢越y(tǒng)籌規(guī)劃不同學(xué)段側(cè)重傳遞的道德品質(zhì)，并找到與之匹配的榜樣進(jìn)行統(tǒng)合。教師結(jié)合學(xué)校制訂的榜樣教育方案開展活動(dòng)，促使學(xué)生向榜樣學(xué)習(xí)。以雷鋒為例，學(xué)?？梢园l(fā)掘雷鋒的多重美德，既可以讓其形象變得更為豐滿鮮活，也有利于不同學(xué)段的學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)體認(rèn)。小學(xué)生側(cè)重于學(xué)習(xí)雷鋒樂于助人、團(tuán)結(jié)集體的美德，初中生側(cè)重于學(xué)習(xí)雷鋒熱愛學(xué)習(xí)、樂觀勤勉的美德，高中生則側(cè)重學(xué)習(xí)雷鋒服務(wù)群眾、不懈奮斗的美德。這樣可以讓不同道德水平的學(xué)生可以有效實(shí)現(xiàn)層次性發(fā)展。榜樣教育通過體系化建構(gòu)將抽象的道德符號(hào)具象化為鮮活的生命歷程，讓單薄的道德規(guī)范以真實(shí)可感的方式呈現(xiàn)在教育之中，給予學(xué)生生動(dòng)的生活經(jīng)驗(yàn)和深刻的實(shí)踐體認(rèn)，從而行之有效地促使其完成對(duì)榜樣的認(rèn)可和追隨。與此同時(shí)，這種方式還有利于構(gòu)建教育閉環(huán)、形成教育合力，共同助力于學(xué)生的良序發(fā)展，從而切實(shí)提升榜樣教育的實(shí)效性。

在新時(shí)代境遇中，學(xué)生被賦予了振興中華民族的時(shí)代使命，而榜樣教育也被委以培養(yǎng)時(shí)代新人的重要任務(wù)，但也面對(duì)著更加復(fù)雜的社會(huì)境遇和更加多元的價(jià)值觀念。因此，新時(shí)代榜樣教育必須進(jìn)行變革，注重價(jià)值取向和層次結(jié)構(gòu)，警惕流行文化對(duì)榜樣的貶黜，并以符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的方式進(jìn)行實(shí)施。這意味著榜樣教育既要進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，又要統(tǒng)合學(xué)校內(nèi)外各要素，從而實(shí)現(xiàn)榜樣教育立德樹人功能的復(fù)歸。