道德生活與知識(shí)生活：教育與記憶的雙重本質(zhì)關(guān)聯(lián)

吳元發(fā)

(南京師范大學(xué) 道德教育研究所，南京 210097)

教育根本上指向人的靈魂秩序與人間秩序的建立。引導(dǎo)人追問(wèn)最佳生活方式，探尋真理，就成為教育的首要目的。教育并非執(zhí)著地給予學(xué)生確定性答案，而在于對(duì)美善生活與真理的開(kāi)放性追尋。如此，人類歷史上的所有記憶作為對(duì)美善生活和真理的“經(jīng)驗(yàn)”表達(dá)，理當(dāng)全部成為教育的可用資源。這些被認(rèn)可從而被延續(xù)，和那些被否決從而被邊緣化或暫時(shí)遺忘的記憶，都應(yīng)該在現(xiàn)時(shí)代的教育中得到重估。在教育哲學(xué)中，有必要考察記憶與教育所處的本質(zhì)關(guān)聯(lián)。只有從本質(zhì)或知識(shí)追問(wèn)出發(fā)，記憶才能在教育哲學(xué)上得到恰當(dāng)?shù)睦斫?。如果這種本質(zhì)關(guān)聯(lián)不被揭示，它將會(huì)被遮蔽，從而在教育中被誤解，可能導(dǎo)致對(duì)教育中的記憶喪失批判性，進(jìn)而可能陷入為個(gè)人原子化、欲望化、生活化和意見(jiàn)化記憶進(jìn)行合理性辯護(hù)的怪圈，最終將會(huì)致使教育的降格化、工具化。記憶與知識(shí)的本質(zhì)關(guān)聯(lián)總是隱匿自身。通過(guò)辨識(shí)記憶結(jié)構(gòu)，方能撥開(kāi)迷霧進(jìn)入教育中記憶的本質(zhì)維度，最終才能恰切地理解和反思記憶、教育和人自身。

一、現(xiàn)代性教育的記憶悖論

馬基雅維利(Niccolò Machiavelli)在《君主論》中公開(kāi)宣稱，不應(yīng)只去關(guān)注“應(yīng)然”而更應(yīng)關(guān)心“實(shí)然”意義上的人的生活。[1]霍布斯(Thomas Hobbes)在《利維坦》中試圖論證，個(gè)人是先于社會(huì)和國(guó)家而存在的原子式個(gè)人。[2]132兩位現(xiàn)代思想家奠定了現(xiàn)代性教育哲學(xué)的理論基礎(chǔ)。這意味著，蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德理解世界的理論前提，作為一種“理論記憶”得到了顛覆式的批判。只有神才擁有智慧、知識(shí)，[3]84人應(yīng)該最佳地發(fā)揮人身上的理性去通達(dá)、接近神的智慧，這些古典核心教育思想以及人神二分的理論假設(shè)被徹底否定?，F(xiàn)代哲人進(jìn)而認(rèn)為，神的世界即使不是不存在的，對(duì)人來(lái)說(shuō)也是次要的、虛構(gòu)的。這在盧梭(Jean-Jacques Rousseau)那里表述得更為清晰。他認(rèn)為宗教只有以道德教育的理由才有存在的必要。[4]由此，遵循整個(gè)宇宙秩序而生活的宏大敘事被從理論上連根拔起，以個(gè)人的生活敘事為基礎(chǔ)的個(gè)體記憶被空前放大、張揚(yáng)，并成為教育合理性和必要性的支撐。然而這種現(xiàn)代性教育哲學(xué)的記憶敘事存在著諸多值得反思的悖論。

(一)個(gè)體記憶的自主性與被給予性悖論

“我的地盤(pán)我做主”是現(xiàn)代性所理解的個(gè)人自由的通俗表達(dá)。現(xiàn)代“個(gè)人”的制造[5]，使得人從古代的縱向依附關(guān)系中解脫出來(lái)，最終走向了價(jià)值相對(duì)主義和記憶扁平化的反面。

1.個(gè)體記憶的自治

從現(xiàn)代性的個(gè)人主義視角來(lái)看，教育的根本目的在于培育具有獨(dú)立、個(gè)性、自由而平等的個(gè)體。從消極自由的角度而言，每個(gè)人都有免于做某事的權(quán)利。這種權(quán)利空間不能以整體的名義加以侵犯。[6]在教育上，這種記憶的自由被認(rèn)為是天然的?！皬膹V義上講，記憶是指人類和其他主體所能進(jìn)行的各種學(xué)習(xí)形式的不同結(jié)果?！盵7]每個(gè)人的記憶都具有內(nèi)在性和私密性，因此，即使在極端高壓情形下不讓一個(gè)人有某種記憶也是難以做到的。就此而言，個(gè)體記憶確實(shí)具有相當(dāng)?shù)淖灾餍?。如果把個(gè)體記憶分為關(guān)于事件或事物的記憶與關(guān)于觀念或思想的記憶，那么基于每個(gè)人自身教育的特殊環(huán)境，將形成相應(yīng)的獨(dú)特成長(zhǎng)記憶。前者所指向的記憶是對(duì)發(fā)生在個(gè)人身邊的真相或事件本身的印記，而后者是由之而領(lǐng)悟到的道理本身。因此，不管哪一種記憶都是源于個(gè)人的感覺(jué)和理性。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，它確實(shí)也是自治的。

記憶的自主性實(shí)質(zhì)上是理論性的、抽象的，正如現(xiàn)代啟蒙思想家從自然狀態(tài)學(xué)說(shuō)這個(gè)理論假設(shè)作為前提，去論證人在自然或本性上是自由與平等的一樣。每個(gè)人都有權(quán)利擁有自己的記憶，但是一旦到了教育的空間中，就似乎剝奪了人的記憶自主性?，F(xiàn)代性啟蒙教育打開(kāi)了個(gè)體記憶的大門(mén)，卻封閉了記憶自主性的路徑。一個(gè)要通過(guò)教育的大門(mén)才能獲取社會(huì)資源的情形中，記憶自主性只是幻覺(jué)，實(shí)質(zhì)上隱藏著強(qiáng)制。個(gè)體記憶自治幻像的產(chǎn)生，背后的根本原因在于現(xiàn)代性教育高揚(yáng)人的理性，把人當(dāng)作宇宙的中心、道德和秩序的來(lái)源、意義的主宰。但是現(xiàn)代性話語(yǔ)中的理性究其根本也只是一種內(nèi)在于世界的工具，它可以成為實(shí)現(xiàn)目的的手段，卻無(wú)法為人的教育提供(終極)目的本身。

2.記憶的社會(huì)結(jié)構(gòu)性

結(jié)構(gòu)性是與教育關(guān)聯(lián)的記憶的主要特征。莫里斯·哈布瓦赫(Maurice Halbwachs)認(rèn)為，任何一種個(gè)人的記憶，都必須有集體記憶(collective memory)的大框架的承載才可能被“召喚”出來(lái)。他甚至認(rèn)為個(gè)體記憶實(shí)質(zhì)上就是一種集體的社會(huì)行為。[8]94有學(xué)者從心理學(xué)角度指出，個(gè)人的記憶是一種在社會(huì)中基于過(guò)去經(jīng)驗(yàn)而形成的心理圖式(schema)。[9]把記憶理解為心理結(jié)構(gòu)，意味著個(gè)體記憶的自主性是虛假的、想象的。沃格林( Eric Voegelin)認(rèn)為，“希臘記憶的內(nèi)容與它成長(zhǎng)的歷史進(jìn)程須臾不可分?！盵10]102個(gè)體記憶根本上是由社會(huì)結(jié)構(gòu)所塑造的，它是被給予的。附著在個(gè)體記憶之上的是一種無(wú)形的卻又極具力量的、揮之不去的幽靈般的習(xí)俗性和制度性存在。個(gè)人的記憶不是外部印象在人的心靈中簡(jiǎn)單地留下印記、復(fù)寫(xiě)的過(guò)程，必然有心智和先前經(jīng)驗(yàn)的參與、加工與改組。因此可以說(shuō)個(gè)體記憶實(shí)質(zhì)上必然是個(gè)人與社會(huì)共同建構(gòu)的。由此，可以說(shuō)個(gè)體記憶一定程度上是基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)結(jié)構(gòu)的顯影。

因此，現(xiàn)代性教育對(duì)個(gè)人的制造和對(duì)個(gè)體記憶的寬容、鼓舞，實(shí)質(zhì)上并沒(méi)有擺脫凌駕于其上的社會(huì)結(jié)構(gòu)或習(xí)俗的決定性影響?；舨妓篂榱酸t(yī)治古典和中世紀(jì)以來(lái)城邦或社會(huì)及神權(quán)對(duì)個(gè)人的鉗制，極力顛覆具有人的依附性特征的古典理論記憶顯然是用藥過(guò)猛，從而走向了把個(gè)人理解為可以任意作布朗運(yùn)動(dòng)的、機(jī)械論式的自由個(gè)體的極端。[2]97他的理論試圖抹除人在城邦或神學(xué)意義上依附關(guān)系的理論記憶。而盧梭卻看到了這種做法的缺陷，從而把原子式個(gè)人的記憶與個(gè)人對(duì)社會(huì)責(zé)任的記憶兩者糅合起來(lái)。盧梭既看重個(gè)體記憶的自主性，也看到了社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)個(gè)體記憶的腐蝕、敗壞。[11]

(二)現(xiàn)代性教育的“記憶分裂癥”

為了保持同一個(gè)自我，人的記憶就必須保持同一性。然而，現(xiàn)代人往往在個(gè)人與社會(huì)的撕裂中遭遇到了“記憶分裂癥”?，F(xiàn)代人的“記憶分裂癥”很大程度上根源于教育的記憶趨同機(jī)制，它表征了現(xiàn)代人在個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題上的裂痕。

1.教育的記憶趨同機(jī)制

人類天然地傾向于尋找普遍性與客觀性，人們對(duì)宇宙、自然的探索試圖以確定性尋求的方式在思想上抓住其本質(zhì)，以此來(lái)確保生活的安定。哲學(xué)、求知源于驚異。[12]然而起點(diǎn)上的驚異在教育上的結(jié)果卻往往是記憶的趁同。教師是“園丁”，往往把異質(zhì)記憶、不同見(jiàn)解者，塑造、修剪成為劃一性的人。在“園丁”眼里，異見(jiàn)者往往被等同于“雜草”，清除后才利于建立起精致有序的花園。這種趨同機(jī)制實(shí)質(zhì)上是以現(xiàn)代自然科學(xué)為楷模的。自然科學(xué)以現(xiàn)代數(shù)學(xué)為典范，宣稱自己的結(jié)論可反復(fù)演算、驗(yàn)證，是精確的。它企圖實(shí)現(xiàn)價(jià)值中立，但實(shí)質(zhì)上是一種標(biāo)榜遠(yuǎn)離意識(shí)形態(tài)的“隱形意識(shí)形態(tài)”[13]。人們對(duì)自然科學(xué)的 “這種看法已經(jīng)表明自己是一種迷信”[14]。記憶中需要被消除的東西，往往以科學(xué)審判的名義進(jìn)行，而被認(rèn)可的記憶卻往往得以被科學(xué)地加以包裝。凡是不科學(xué)的東西，就往往主張?jiān)诮逃蠑夭莩?/p>

任何一個(gè)社會(huì)都有自己的特殊記憶。然而，在特定時(shí)代背景下的教育中，學(xué)習(xí)者往往會(huì)把勝利者所代表的強(qiáng)力的技術(shù)與特殊群體的記憶打包一起笑納，把特殊當(dāng)作普遍。如此就會(huì)對(duì)另一個(gè)標(biāo)記為落后的群族的記憶替代化、同質(zhì)化?！按嬖谥罅肯嗷オ?dú)立的社會(huì)的情況，與只存在一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)相比，產(chǎn)生一個(gè)善好社會(huì)的可能性要大得多?！盵15]132被剪輯的、均質(zhì)化的教育記憶只能產(chǎn)生普遍同質(zhì)社會(huì)。由此，西方的個(gè)體記憶、集體記憶、歷史記憶和理論記憶嫁接在中國(guó)教育學(xué)的理論與實(shí)踐中，中國(guó)獨(dú)特歷史與記憶的縱深感的消失或遮蔽，抹去了中國(guó)傳統(tǒng)教育中壯闊的教育理論與實(shí)踐。中國(guó)教育哲學(xué)的面貌已經(jīng)不再根本有別于西方主流的教育記憶，而是與西方大眾品位漸次趨同。中國(guó)教育記憶的蠻荒化，必然導(dǎo)致世界教育歷史的一維化。

2.大眾教育中記憶的生活化、欲望化

記憶的趨同，如果是以人性的高尚、道德的至善為標(biāo)桿，則是教育的慶幸。然而，就如大眾教育在追求平等和自由的同時(shí)往往把教育目標(biāo)降格化一樣，記憶的趨同也只是在生活的現(xiàn)實(shí)性、庸俗化方向上趨同。原因在于，為了把所有鴨子趕上架，不可能把它們都趕至最高處，而只可能把架子降到最低?，F(xiàn)代性的核心要義恰恰在于彰顯個(gè)人欲望化生活的合理性。在記憶問(wèn)題上，表現(xiàn)為記憶內(nèi)容的生活化。這種生活化是指記憶的個(gè)人關(guān)切性、瑣碎化與欲望化。在西方古典教育哲學(xué)中，主張城邦先于個(gè)人，個(gè)人依附于城邦，[16]9并且“希臘人將神經(jīng)驗(yàn)為無(wú)形的、人的尺度”[10]69。而現(xiàn)代性已然把城邦或國(guó)家的神圣性去除了，[2]1因此個(gè)體記憶隨著現(xiàn)代“個(gè)人”被抬高到神圣不可侵犯的位置。然而古典城邦所給予的知識(shí)性生活方式指導(dǎo)卻在“去魅”[17]時(shí)也一并去除了。個(gè)體記憶的內(nèi)容幾乎已經(jīng)完全被欲望和激情化的生活所占據(jù)。

在現(xiàn)代性教育中，則把價(jià)值知識(shí)歷史化、相對(duì)化。把記憶理解為建基于價(jià)值之上的個(gè)體自治與自決的領(lǐng)域，在教育中表現(xiàn)為把最佳生活方式的問(wèn)題留給個(gè)人自決。因?yàn)檫@些價(jià)值之間“相互沖突而其中又沒(méi)有任何一個(gè)能證明自己比別的更加優(yōu)越?！盵15]36如果認(rèn)為客觀價(jià)值判斷不可能，又如何能夠嚴(yán)肅地對(duì)待表現(xiàn)為歷史記憶的過(guò)去思想。由此，個(gè)人被確認(rèn)為有權(quán)利對(duì)事物做出價(jià)值判斷，進(jìn)而認(rèn)為個(gè)體記憶是基于這些價(jià)值判斷的相對(duì)性建立起來(lái)的。現(xiàn)代性把價(jià)值理解為難分高低的相對(duì)論方式，根本上決定了人們?cè)谏钸x擇上不再關(guān)心“什么是好的，什么是壞的”，[18]而把關(guān)心的重點(diǎn)置于自我選擇的權(quán)利上?，F(xiàn)代性社會(huì)作為一個(gè)商業(yè)思維主導(dǎo)與資本邏輯宰制的社會(huì)，它誘導(dǎo)人從“外在善”的角度來(lái)理解教育和記憶。

(三)個(gè)體記憶的意見(jiàn)性與知識(shí)性沖突

教育注重現(xiàn)實(shí)面相，是與個(gè)體記憶的意見(jiàn)性聯(lián)系在一起的。個(gè)體記憶必然面臨一個(gè)意見(jiàn)與知識(shí)之間沖突的問(wèn)題。它的實(shí)質(zhì)是記憶與真理的關(guān)系問(wèn)題。

1.個(gè)體記憶的意見(jiàn)品格

現(xiàn)代性以標(biāo)榜自由著稱。盧梭宣稱，“放棄自己的自由，就是放棄自己做人的資格?！盵19]在記憶上滲透自由從而反對(duì)一切強(qiáng)制，包括知識(shí)上的引導(dǎo)，進(jìn)而確立了個(gè)體記憶絕對(duì)合法性。當(dāng)個(gè)體記憶漫不經(jīng)心、自由地以瑣碎生活為主要內(nèi)容時(shí)，記憶自由的幻象就會(huì)出現(xiàn)。未經(jīng)教育反思的記憶本身就是一種意見(jiàn)。意見(jiàn)并非錯(cuò)誤，而是指一種從個(gè)人主觀出發(fā)而非從事情本身或真相出發(fā)所得到的想法、觀念。柏拉圖筆下的蘇格拉底認(rèn)為，意見(jiàn)是對(duì)可感、可變事物的理解，是對(duì)理念的摹仿，[20]360是介于知與無(wú)知之間的“居間”物[21]。海德格爾(Martin Heidegger)延續(xù)古希臘教育哲學(xué)的看法，他認(rèn)為意見(jiàn)是一種對(duì)事物“外觀”的認(rèn)識(shí)?！拔覀兪菑碾S便什么樣的一些途徑以及隨便什么樣的一些理由達(dá)到關(guān)于事情的一種外觀的?！辟|(zhì)言之，人產(chǎn)生各種意見(jiàn)并非以事情本身、存在或知識(shí)為根據(jù)。意見(jiàn)只是一種“外觀看法”[22]。意見(jiàn)的主要特征是復(fù)數(shù)性與相互沖突性。作為意見(jiàn)表達(dá)的個(gè)體記憶，從自由權(quán)利的角度而言，極具私人價(jià)值。然而記憶的意見(jiàn)化傾向，將使學(xué)生成為沒(méi)有知識(shí)負(fù)重感的一代。這種記憶在教育上也很難轉(zhuǎn)換成為優(yōu)秀的記憶樣本，難以把人引向更高的方向。

2.個(gè)體記憶的知識(shí)勾連

針對(duì)一個(gè)事件或道理，可能存在多種記憶。這里值得追問(wèn)的是：在教育上如何面對(duì)和使用這些多樣性的記憶，因?yàn)楫吘拐嫦嗷蛘胬碇挥幸粋€(gè)。按照古典教育哲學(xué)的理解，“多”中必能求“一”。真理是“一”?！岸唷笔强匆?jiàn)的對(duì)象，而“一”是思想的對(duì)象。[16]243離開(kāi)“一”去想“多”是不可能的。[23]由此，個(gè)體化、當(dāng)下化的記憶必然與知識(shí)、真理是勾連的。

古今中外的諸種記憶呈現(xiàn)和表達(dá)的是人類對(duì)于最高生活方式或真理的諸種經(jīng)驗(yàn)。不同的表達(dá)方式使記憶呈現(xiàn)出不同的經(jīng)驗(yàn)樣態(tài)。從這個(gè)角度講，教育的根本任務(wù)就是從這些不同的經(jīng)驗(yàn)記憶中找到走向更高存在的路徑。教育達(dá)此任務(wù)的基本方式是，讓不同的記憶同等地參與到教育中來(lái)。因?yàn)橛行┯洃浺呀?jīng)在大眾面前喪失了留存的背景，從而難以在社會(huì)中得到應(yīng)有的重視和價(jià)值重估。但它確實(shí)又表達(dá)著對(duì)最佳生活方式的體驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)。記憶根本上是人類存在經(jīng)驗(yàn)的延續(xù)、呈現(xiàn)和表達(dá)。教育不是灌輸記憶，或消除一部分記憶，而是分享記憶，拒絕遺忘一部分記憶。因?yàn)檎胬?、知識(shí)就存在于這些帶有時(shí)代印記卻又顯影求知經(jīng)驗(yàn)的綿延的人類記憶之中。

二、教育記憶的道德生活與知識(shí)生活指向之爭(zhēng)

在現(xiàn)代性教育中表現(xiàn)出的諸種悖謬，實(shí)質(zhì)上根源于政治與哲學(xué)、意見(jiàn)與知識(shí)的永恒沖突。在教育哲學(xué)上，表現(xiàn)為通過(guò)記憶的引導(dǎo)與教化，到底要把人引向哪里去，是引導(dǎo)人過(guò)道德生活還是知識(shí)生活。

(一)引向道德生活的教育記憶

《蘇格拉底的申辯》以控告蘇格拉底兩項(xiàng)罪名的方式，呈現(xiàn)出哲學(xué)與政治、知識(shí)與意見(jiàn)、哲學(xué)生活與道德生活二者激烈沖突的事實(shí)。[3]89柏拉圖筆下的蘇格拉底是以人神二分為理論前提，展開(kāi)了對(duì)哲學(xué)生活或求取智慧生活的辯護(hù)。而陪審團(tuán)實(shí)質(zhì)上在為道德生活或政治生活的合理性辯護(hù)?！罢軐W(xué)”是把學(xué)生引向知識(shí)的教育方式，而“政治”是基于意見(jiàn)把人引向道德生活的教育方式。道德生活主要處理人與人、人與城邦或社會(huì)之間的關(guān)系問(wèn)題。這兩種教育方案在古典教育哲學(xué)那里保持著相當(dāng)?shù)木o張。[12]350柏拉圖和亞里士多德既看到了人們過(guò)道德生活的必要性，也看到了提升人過(guò)知識(shí)生活的可能性。然而在現(xiàn)代教育哲學(xué)那里，二者之間已經(jīng)不再保持張力，它把知識(shí)生活道德化，或者說(shuō)道德不再以知識(shí)、真理為前提。

在教育中極力塑造的團(tuán)結(jié)、忠誠(chéng)，以及共享的歷史記憶等方式從而凝聚共同體的道德主張，是必要的。因?yàn)樗蔷S系一個(gè)社會(huì)得以存在的必要道德條件。在古典教育哲學(xué)中，道德的真正實(shí)現(xiàn)必然以知識(shí)或真理的承諾作為前提，[24]即只有擁有知識(shí)、智慧才可能具備道德或德性。然而，現(xiàn)代性教育哲學(xué)在現(xiàn)實(shí)與理想、實(shí)然與應(yīng)然之間，毫不猶豫地選擇了前者，并堅(jiān)稱沒(méi)有知識(shí)論的承諾也可以在教育上引導(dǎo)人過(guò)道德生活。簡(jiǎn)言之，過(guò)道德生活并不一定要通過(guò)教育對(duì)人的記憶進(jìn)行知識(shí)范導(dǎo)，并不必然要基于真相或真實(shí)?！耙庖?jiàn)是社會(huì)的要素。……從根本上說(shuō)，任何一個(gè)社會(huì)的存在都依賴某些特定的價(jià)值或者特定的神話?！盵25]這些價(jià)值、神話敘事都可以成為一個(gè)群體或民族的歷史記憶，最終通過(guò)教育方式可以轉(zhuǎn)換成一代人的個(gè)體記憶。雖然它們屬于意見(jiàn)領(lǐng)域，但是因其具有道德教育功能而確證了它的存在合理性。

(二)引向知識(shí)生活的教育記憶

人身處在上下兩個(gè)向度的張力之中，即向上需要督促靈魂求知、愛(ài)智慧，向下必須照看身體而過(guò)和諧的人間生活。因此，教育記憶必然具有指向道德生活或政治生活的雙重面相。

1.何為教育記憶所追問(wèn)的真理

如何理解真理，是否承認(rèn)真理的存在，直接決定了教育哲學(xué)的運(yùn)思方式與理論走向，也決定了對(duì)記憶在教育中的地位和意義的估量。在西方古典教育哲學(xué)中，確證客觀真理或智慧的存在是其基本理論前提。不管是柏拉圖開(kāi)創(chuàng)的理性主義教育哲學(xué)，還是亞里士多德開(kāi)創(chuàng)的經(jīng)驗(yàn)主義教育哲學(xué)，都是如此。它們的區(qū)別只在于，前者以真理作為人的教育的“目的”，試圖通過(guò)培育人的理性去勾通作為宇宙秩序法則的客觀真理，而后者試圖從人對(duì)具體事物的感性理解中，達(dá)到對(duì)至善的理解，并以至善、真理作為生活的指導(dǎo)。然而，現(xiàn)代性教育哲學(xué)受到現(xiàn)代經(jīng)驗(yàn)科學(xué)或自然科學(xué)的影響，只相信可供實(shí)驗(yàn)觀察的經(jīng)驗(yàn)而認(rèn)為古典教育哲學(xué)意義上的真理只是一種多余的懸設(shè)。

真理是否客觀存在，實(shí)質(zhì)上與何為真理是兩個(gè)不同的問(wèn)題。即使認(rèn)為真理并非客觀存在，也并不必然導(dǎo)致對(duì)真理追求的否定。對(duì)于真理客觀論而言，也有兩種情況。一種把真理理解為外在于人的宇宙秩序或原則。另一種是把真理理解為一種理性上或言辭中的真理。否定真理客觀存在，也可能認(rèn)為有必要假設(shè)其存在，以便保證教育的目標(biāo)性、方向性和超越性。如果教育中的記憶沒(méi)有真理、知識(shí)的維度或指向，那么基于某種時(shí)代特殊道德或政治需要而展開(kāi)對(duì)記憶的教育就會(huì)偏離歷史正軌，扭曲教育的根本目標(biāo)。它放大了教育的外在功能，而拒絕和犧牲了教育的內(nèi)在知識(shí)邏輯。

2.教育記憶的真理使命

記憶的目的在于在教育中通過(guò)靈魂再現(xiàn)歷史。歷史像一條奔流不息的河流，客觀事件中蘊(yùn)含著人類應(yīng)該吸取的永恒教訓(xùn)。通過(guò)良善教育而獲得的記憶，必然指向真理。雖然人類或許注定無(wú)法直接獲取真理，而只能通過(guò)教育引導(dǎo)人無(wú)限接近真理。歷史絕非記憶的終點(diǎn)或根本目的。教育中的記憶承擔(dān)著記憶的知識(shí)性使命，根本目的是經(jīng)由記憶而展現(xiàn)人類求知經(jīng)驗(yàn)的整個(gè)鏈條，包括成功與失敗的種種對(duì)真理的探索經(jīng)驗(yàn)。記憶呈現(xiàn)一種金字塔型的結(jié)構(gòu)。

每個(gè)人都有自己特殊的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)沉淀下來(lái)就成了個(gè)人的記憶。正是它們構(gòu)成了個(gè)人獨(dú)特而豐富的個(gè)人生活。然而它有兩個(gè)突出特征：第一，這些記憶是未受到整理的，非反思性的。這些記憶是任意的，非教育性的。第二，每個(gè)人的記憶都有時(shí)代的印記與局限。如果每個(gè)個(gè)體都去固守它，那么就不能參與或經(jīng)驗(yàn)別人的記憶。這將會(huì)使生活在一定時(shí)代中的人思想觀念變得越來(lái)越狹隘，格局越來(lái)越小。個(gè)體記憶從愛(ài)欲的角度可以分為兩種：一種是關(guān)于世界愛(ài)欲的記憶，一種是關(guān)于真理愛(ài)欲的記憶。前者既可以是個(gè)人的與自己生活直接相關(guān)的初級(jí)記憶，也可能是指向?qū)崿F(xiàn)自我利益和獲取功名的記憶。把知識(shí)當(dāng)作考試工具的記憶只是試圖獲得記憶的效益或結(jié)果。然而，從本體論角度來(lái)說(shuō)，不同的記憶最終都指向、分享和表述著一個(gè)共同的真理。每個(gè)具體的記憶呈現(xiàn)了探索真理的片斷。如果人可以在教育中，經(jīng)歷從古至今人類整體的記憶的話，則會(huì)對(duì)真理有更為整全的理解可能性。把古今所有人的記憶組成一條記憶之鏈，它們都是指向真理的共同求索。

三、現(xiàn)代性教育中的記憶何為

如果把個(gè)人幸福理解為必然包含著超出個(gè)人關(guān)切的因素，那么教育中處理的記憶就必然要求指向一種更高的存在。事實(shí)、真相、真理或知識(shí)才是記憶的準(zhǔn)星。就知識(shí)的向度而言，教育的根本使命是通過(guò)記憶反思過(guò)去、關(guān)注現(xiàn)在和關(guān)懷未來(lái)的過(guò)程中尋找永恒。

(一)追問(wèn)真實(shí)性：教育記憶的本體論承諾

以自然科學(xué)作為方法論開(kāi)展的記憶研究，傾向于以物質(zhì)還原論作為基本假設(shè)，即試圖去尋找記憶的物質(zhì)基礎(chǔ)或神經(jīng)基礎(chǔ)?！吧韺W(xué)家和腦科學(xué)忙于嘗試發(fā)現(xiàn)和理解產(chǎn)生記憶的神經(jīng)過(guò)程的本質(zhì)以及腦中心的功能。”[26]而記憶史學(xué)或記憶社會(huì)學(xué)往往更為關(guān)心的是誰(shuí)的記憶、記憶什么和如何記憶的問(wèn)題。它更多的是從記憶的社會(huì)功能角度進(jìn)行發(fā)問(wèn)的。以上諸種研究顯然都有其獨(dú)到的價(jià)值，然而其共同缺陷是未能追問(wèn)記憶的本質(zhì)。本體論的承諾(ontological commitment)問(wèn)題是教育哲學(xué)對(duì)記憶本質(zhì)的根本追問(wèn)。

按照斯夸爾(Squire)對(duì)記憶的分類法，記憶可分為陳述性記憶(Declarative memory)和非陳述性記憶(nondeclarative memory)。陳述性記憶又分為情節(jié)性記憶(episodic memory)和語(yǔ)義記憶(semantic memory)。[27]前者主要涉及發(fā)生在自己身邊的事情的記憶，后者是具有命題內(nèi)容的記憶，涉及自己沒(méi)有親身經(jīng)歷但通過(guò)學(xué)習(xí)、聆聽(tīng)等途徑而獲得的記憶。因此，記憶的來(lái)源與本體問(wèn)題往往比想象的還復(fù)雜。因?yàn)橛洃浽讷@取的過(guò)程中，還潛藏著自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)和已有經(jīng)驗(yàn)的影響、發(fā)酵。最終面對(duì)一種記憶，很難分清和指認(rèn)它所對(duì)應(yīng)的真實(shí)發(fā)生的事件。因?yàn)閭€(gè)體記憶的自主性與社會(huì)結(jié)構(gòu)性交織在一起，使得記憶來(lái)源難辨。“盡管我們確信自己的記憶是精確無(wú)誤的，但社會(huì)卻不時(shí)地要求人們不能只在思想中再現(xiàn)以前的事件，而要潤(rùn)飾它們、削減它們或完善它們，乃至賦予它們一種現(xiàn)實(shí)所不曾擁有的魅力?！盵8]91社會(huì)為了引導(dǎo)人過(guò)某種道德生活而往往去除可能導(dǎo)致人與人之間彼此分離、群體之間相互疏遠(yuǎn)的記憶。根據(jù)時(shí)代的現(xiàn)實(shí)性需要與群體認(rèn)同的愿望，也會(huì)不斷地重構(gòu)歷史記憶。這就必然涉及教育中記憶的真實(shí)性(authenticity)問(wèn)題。真實(shí)性包括：記憶與主體對(duì)過(guò)去事件的體驗(yàn)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系和記憶與過(guò)去事件本身之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系。由此，面對(duì)記憶在教育上應(yīng)該如此發(fā)問(wèn)：這個(gè)記憶是否有一個(gè)事情的實(shí)在、真相與之對(duì)應(yīng)。對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答主要涉及四種：一是記憶對(duì)應(yīng)明確的過(guò)去體驗(yàn)和實(shí)在；二是記憶對(duì)應(yīng)明確的過(guò)去體驗(yàn)但沒(méi)有明確的實(shí)在對(duì)應(yīng)；三是沒(méi)有明確的過(guò)去體驗(yàn)和實(shí)在與之對(duì)應(yīng)；四是暫時(shí)不清楚、不明晰。

對(duì)記憶作本體論承諾的目的在于引導(dǎo)人在教育中反思記憶所對(duì)應(yīng)的事實(shí)本身，因?yàn)椤叭魏涡睦眢w驗(yàn)在現(xiàn)象學(xué)還原的道路上都與一個(gè)純粹現(xiàn)象相符合，這個(gè)現(xiàn)象指出，這個(gè)體驗(yàn)的內(nèi)在本質(zhì)(個(gè)別地看)是絕對(duì)的被給予性”[28]。承諾是記憶擁有者或接受者的一種主觀態(tài)度，因此對(duì)某種記憶的承諾，從事情本身或事實(shí)真相來(lái)看，有可能是對(duì)的，也有可能是錯(cuò)的。但無(wú)論如何，人在主觀上要做出本體論的承諾。承諾意味著責(zé)任。在教育中援引或讓學(xué)生接受一種記憶，教師和學(xué)生都有責(zé)任去追問(wèn)記憶的本體對(duì)應(yīng)關(guān)系。針對(duì)四種不同的回答，分門(mén)別類地對(duì)待記憶。暫時(shí)認(rèn)為是對(duì)的，就暫時(shí)接受這種記憶，并在未來(lái)接受對(duì)這種記憶的本體論質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。如果有疑問(wèn)就存疑它。最終把所有的記憶置于本體的審判之中，有望使記憶在教育中得以清明、通透。

不管是個(gè)體記憶、集體記憶還是共享記憶，都存在真假、虛實(shí)問(wèn)題。因此，教育中的記憶也就永遠(yuǎn)只是對(duì)人的意義和價(jià)值的傳承。至于事情本身如何，并沒(méi)有絕對(duì)的把握可能。但這并不必然導(dǎo)向價(jià)值和記憶相對(duì)主義。其前提是，每個(gè)人的記憶應(yīng)該向真相、本體開(kāi)放。所謂向本體開(kāi)放是指?jìng)€(gè)人的記憶必須是建立在對(duì)真相或已然真實(shí)發(fā)生的事情之上的記憶。與其說(shuō)某個(gè)人的記憶就是真相，不如說(shuō)真相只能存在于多樣性、多元化的記憶之中。是多元化的記憶之網(wǎng)共同顯現(xiàn)出事實(shí)與真相。

(二)追問(wèn)真理：教育記憶的知識(shí)論承諾

現(xiàn)代性是一種突顯個(gè)人自由與平等，卻敉平了高低的、取消了超越維度的世界觀。在現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，把古代的以神為中心的教育記憶敘事成功轉(zhuǎn)變成了以人為中心的教育記憶敘事。在宣稱“上帝死了”之后，人把自己匆匆地扶上了上帝的寶座。從此神具有的，人無(wú)所不有。大眾(mass)教育成為時(shí)代精神和主要任務(wù)。由此，歷史、教育、記憶等都成了一種立足于生存的、失去了超越維度的世俗生活現(xiàn)象。這種缺乏更高的知識(shí)或真理追求而津津樂(lè)道于現(xiàn)世生活的教育觀，是虛無(wú)主義傾向的現(xiàn)代性教育危機(jī)的病根所在。

在現(xiàn)代性背景下，記憶不僅不再有助于對(duì)真理的探尋，反而可能成為對(duì)人的尊嚴(yán)及其教育的否定。如果人只停留于對(duì)現(xiàn)時(shí)代歷史優(yōu)越感的記憶，這種記憶在教育上則是把本屬于“生生”(《周易·系辭上》)的東西，變?yōu)楣袒恼胬碓谖盏慕┧雷藨B(tài)。如果不把記憶推向新的高度，不在知識(shí)向度上更新、反思與重構(gòu)記憶，不再讓記憶處于向真理探尋的向上運(yùn)動(dòng)過(guò)程，則可能終止了教育本身，也就是對(duì)人的自我否定。因此，必須在本體論承諾的基礎(chǔ)上鼓勵(lì)和保持記憶的多樣性。教育中個(gè)體記憶的抹除，意味著歷史差異性的遮蔽。隨之而來(lái)的問(wèn)題是：不同樣態(tài)的記憶在教育中如何才能溝通起來(lái)？由此，有必要對(duì)記憶在教育上作出知識(shí)論承諾(epistemological commitment)。

個(gè)體的記憶對(duì)于個(gè)人生活具有根基性意義。它是容忍私密空間與個(gè)人生活多樣性的重要環(huán)節(jié)。然而，個(gè)人畢竟與他人共存于社會(huì)之中，因此個(gè)體記憶必然具有閉鎖性特征。記憶具有自我合理化傾向，即記憶在時(shí)間流變中會(huì)自己尋找新的合理性根據(jù)。最終可以與時(shí)間鏈脫落，進(jìn)行一次記憶的“心理時(shí)間旅行(mental time travel)”[29]，而成為與本體斷裂的、無(wú)根的不確定的記憶。或者與另一個(gè)時(shí)間結(jié)合而成為一種新的記憶形態(tài)。這種記憶的錯(cuò)位，源于它的無(wú)根基性即它跟知識(shí)無(wú)關(guān)，沒(méi)有客觀性的坐標(biāo)從而成為一隨波逐流的飄零。最要緊的是，這些現(xiàn)象的發(fā)生往往是作為記憶主體所意識(shí)不到的。無(wú)意識(shí)、被給予性構(gòu)成了記憶的沒(méi)有主體的主體性。因此，個(gè)體記憶不能局限于自我這個(gè)狹隘的王國(guó)而自詡為王，而應(yīng)當(dāng)向更高的存在、至善、真理敞開(kāi)，從而有望與它們作體驗(yàn)性接觸，最終豐盈個(gè)人的記憶和對(duì)真理的體認(rèn)，豐富對(duì)存在秩序的體驗(yàn)。這就要求教育必須使記憶在知識(shí)方向上具有提升性動(dòng)力，從而使得人類的異質(zhì)性記憶形態(tài)不再陌生化。人類整體的提升，勢(shì)必要求人類對(duì)絕對(duì)知識(shí)或終極價(jià)值的確認(rèn)。雖然這種知識(shí)或價(jià)值是什么樣的，人類無(wú)法確定，答案也是開(kāi)放的、有待探索的。但是做出一種基本的知識(shí)論承諾是必要的，是讓記憶樣本變得可以相互溝通并成為人類共享資源的前提條件。

整個(gè)人類歷史是歷史邏輯、真理或永恒實(shí)在得以實(shí)現(xiàn)自身的漫長(zhǎng)過(guò)程。教育把這個(gè)內(nèi)嵌著真理的曲折歷史展現(xiàn)、顯現(xiàn)于人的意識(shí)與理解之中。真理并非是通過(guò)外部世界去尋找，對(duì)于人而言它是在人的內(nèi)心意識(shí)與真理的照面中被體驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)到的。教育是引導(dǎo)人經(jīng)由愛(ài)欲的階梯而把握真理的方式。真理、知識(shí)通過(guò)教育而成為真實(shí)之物。雖然說(shuō)個(gè)體記憶的自主性根本上是不可能的，但是要承認(rèn)在教育的飛地里還是有一定的空間。因?yàn)樗茉煨缘耐庠谟洃洷厝灰ㄟ^(guò)人的心靈閘口才可能進(jìn)入個(gè)人靈魂并且成為個(gè)體記憶的一部分。因此這里突顯了在教育中個(gè)人理智力量培育的重要意義。如果一個(gè)人有基于理性的判斷力，個(gè)人的記憶就不會(huì)輕易被他者隨意改寫(xiě)、剪輯、涂改和抹煞。教育不是要在人的心里建立一堵墻，而要使每個(gè)人心中建立一個(gè)理性法庭，任何記憶試圖進(jìn)入就得經(jīng)由審判。經(jīng)過(guò)理性審查和知識(shí)范導(dǎo)的記憶并不輕佻，它將向著知識(shí)向度上的確定性目標(biāo)不斷攀升。

(三)教育記憶保持道德生活與知識(shí)生活之間的張力

記憶存在的正當(dāng)性來(lái)自兩個(gè)方面：現(xiàn)實(shí)需要與智慧指引。記憶在實(shí)然意義上依其現(xiàn)實(shí)性而具有的正當(dāng)性，指向的是記憶帶來(lái)的道德生活秩序；記憶在應(yīng)然意義上依據(jù)其智慧或知識(shí)而具有的正當(dāng)性，指向的是記憶導(dǎo)引人過(guò)知識(shí)生活。在教育中的記憶應(yīng)持守在兩種生活之間保持張力的承諾。

1.過(guò)基于知識(shí)的道德生活

現(xiàn)代性教育致力于把知識(shí)生活道德化、哲學(xué)政治化，從而試圖消除在教育記憶指向的道德生活與知識(shí)生活二者之間的緊張?，F(xiàn)代教育哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)或立足點(diǎn)是人類實(shí)際生活的經(jīng)驗(yàn)及其記憶，而非抽象的哲學(xué)思考、目的論追問(wèn)和終極關(guān)懷?！澳康恼摗币呀?jīng)在現(xiàn)代性明星自然科學(xué)范式的照耀下無(wú)處立身。通過(guò)在觀念意義上提升個(gè)人的抽象地位，并確認(rèn)個(gè)體的自由，從而產(chǎn)生一種記憶自由的表象和幻覺(jué)，最終使人惰化，祛除人在記憶問(wèn)題上的知識(shí)提升性動(dòng)力，從而試圖過(guò)輕松的道德生活，不愿意承受記憶的知識(shí)性帶來(lái)的生活之“重”。

人是有死的存在，這恰恰又是人試圖追求不朽的理由。然而現(xiàn)代人以自然科學(xué)作為典型，精明地知曉要達(dá)到神意義上的不朽是僭妄的，因?yàn)樯裨诶碚撋弦呀?jīng)被祛魅了。因此退而求其次，人們?cè)噲D在歷史記憶中得到延續(xù)。這種延續(xù)有兩種可能。一是以事功留名青史，一是在小圈子的倫理意義上被記憶。所謂事功指的是對(duì)利益的獲取或欲望滿足為導(dǎo)向在教育上的記憶關(guān)聯(lián)。事功的獲得可以跟真相、真理脫節(jié)，就像古希臘雅典的智術(shù)師那樣，為了贏得官司或辯論可以采取“只論贏不論真”的方式。倫理意義上被記憶，是指在那些較為親近的人那里通過(guò)被記憶而獲得暫時(shí)的不朽(不遺忘)。阿維夏伊·瑪格麗特(Avishai Margalit)區(qū)分了“倫理”與“道德”在記憶關(guān)聯(lián)問(wèn)題上的不同。倫理指向的是親密的人際關(guān)系(thick relation)，而道德指向的是淺淡的人際關(guān)系(thin relation)。瑪格麗特指出，“雖然存在記憶的倫理，但是卻幾乎很少存在記憶的道德?！盵30]這根源于現(xiàn)代人對(duì)記憶生活化、意見(jiàn)化、欲望化的理解方式。記憶本應(yīng)指導(dǎo)人所過(guò)的正確處理人與社會(huì)之間關(guān)系的道德生活，蜷縮為指向親密關(guān)系的倫理生活。

2.記憶引導(dǎo)人過(guò)有限的知識(shí)生活

要使同時(shí)代集體和代際群體得到確定性的記憶延續(xù)，就得讓記憶具有本體論和知識(shí)論雙重承諾。記憶如果沒(méi)有一個(gè)更高的形上追求，而就會(huì)使整個(gè)記憶陷入混亂，也就不能相互理解與傳承。因此，記憶本身不是教育的最終目的，記憶有可能可以滿足人的求知欲望，但也可能阻礙人對(duì)真理的追求。記憶只是引導(dǎo)人過(guò)和諧的道德生活的手段，追求真理的中介和素材。記憶在教育上必須是一種階梯性的向上攀爬的運(yùn)動(dòng)過(guò)程。知識(shí)取向的記憶對(duì)自身有一個(gè)批判與質(zhì)疑傾向，一種不滿足的狀態(tài)。記憶必須不斷更新，不斷受到質(zhì)疑，接受挑戰(zhàn)并給出應(yīng)答。教育上得到保留和傳承的記憶，必須是被辯護(hù)或論證(justified)過(guò)的記憶。

對(duì)記憶做出兩種生活之間保持張力的承諾，源于人和教育的雙重本性：政治與哲學(xué)、意見(jiàn)與知識(shí)、現(xiàn)實(shí)與理想、實(shí)然與應(yīng)然。在記憶問(wèn)題上表現(xiàn)為兩種：指向政治本性的記憶與指向哲學(xué)本性的記憶。對(duì)應(yīng)有兩種生活方式的記憶，一種是過(guò)道德生活的記憶，一種是過(guò)哲學(xué)生活的記憶。記憶傾向于固化，具有惰性，因?yàn)樗峁┝艘环N對(duì)求知欲望的滿足。每一次的記憶，又使得基于閑暇的好奇又重新退回到日常狀態(tài)。但在教育場(chǎng)景中，通過(guò)展示不同記憶之間的沖突，提供了記憶上升的線索與可能。當(dāng)在生活中遭遇到一些困惑，或者記憶中的材料難以解釋或理解時(shí)，人的好奇傾向于求取一個(gè)新的答案，此時(shí)提供了一次記憶向真理更新的契機(jī)。

記憶不可一味求取一個(gè)終結(jié)的絕對(duì)答案，而在于在教育過(guò)程中保持一種對(duì)知識(shí)或真理的好奇，對(duì)意見(jiàn)的辯證運(yùn)動(dòng)的關(guān)注。因此，記憶背后的核心問(wèn)題是真理觀。真理只能無(wú)限趨近，求知是個(gè)無(wú)限的過(guò)程。因此，記憶在教育上需要有提升的空間和動(dòng)力?！罢苋耸苤笾蚯笾獝?ài)欲的支配，視知識(shí)為所需之物?！盵31]現(xiàn)代人面對(duì)諸多脫離經(jīng)驗(yàn)的記憶，記憶只是一種結(jié)果性、終端性的記憶。未來(lái)人工智能和現(xiàn)代生物技術(shù)，可以使人變成智人或機(jī)械人。超級(jí)人工智能或許可以代替人腦，其功能超越人的大腦的萬(wàn)倍記憶功能，甚至有自主的創(chuàng)造功能。然而問(wèn)題是，機(jī)器并沒(méi)有通過(guò)記憶而過(guò)道德生活和知識(shí)生活的能力。這是作為自然人類才具有的特征。智人并不會(huì)有主體性體驗(yàn)[32]，不能通過(guò)多元化的記憶而感受人間冷暖、體驗(yàn)歷史秩序。既然從儲(chǔ)存的數(shù)量上戰(zhàn)勝不了機(jī)器人，那么人的主體性道德生活和知識(shí)生活體驗(yàn)就是一種人的獨(dú)特性面相。人應(yīng)在教育中持守、呵護(hù)它。通過(guò)記憶去教導(dǎo)人求知(求真)、求善，恰恰是物所不能為，是人的尊嚴(yán)所在。

四、結(jié) 語(yǔ)

個(gè)體記憶具有自主性、欲望化的一面，但從人為之為人的根本特質(zhì)而言，教育與記憶的本質(zhì)關(guān)聯(lián)是知識(shí)、真理，以及對(duì)人類的精神救贖。記憶確實(shí)具有個(gè)人性、歷史性、情境性和時(shí)代性，但穿越這些記憶背后特殊性的叢林，可以析出記憶對(duì)人性、道德和知識(shí)的理解與追求。如果把教育的核心問(wèn)題理解為“人應(yīng)該如何生活”的話，記憶實(shí)質(zhì)上從根本上說(shuō)就是針對(duì)這個(gè)問(wèn)題所給出的不同回答。從金字塔型層級(jí)性真理觀的角度來(lái)看，個(gè)人的記憶確實(shí)可能存在任意性、非知識(shí)性、非邏輯性等特點(diǎn)。但在教育中，不能因?yàn)檫@些理由而把個(gè)體記憶同化為劃一的集體性的同一記憶。同時(shí)，記憶不能簡(jiǎn)單地用進(jìn)化論來(lái)理解。對(duì)于個(gè)人來(lái)說(shuō)，不能說(shuō)現(xiàn)在的記憶比過(guò)去的記憶更正確。對(duì)于人類來(lái)說(shuō)，不能說(shuō)今人比古人的記憶更優(yōu)越。對(duì)于一定時(shí)代中的人而言，很難說(shuō)一個(gè)群體的記憶比另一群體的記憶更佳。這并非必然陷入一種相對(duì)主義。記憶根本上還是一種個(gè)人化的經(jīng)驗(yàn)記錄。這些經(jīng)驗(yàn)很難說(shuō)是進(jìn)化或退化的。只能說(shuō)，由于古今觀察問(wèn)題的角度、方式不同而呈現(xiàn)出不同的對(duì)最高目的、歷史秩序的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)都表達(dá)了對(duì)知識(shí)與真理的理解。在特定的歷史情形中，人們強(qiáng)調(diào)個(gè)體記憶的合理性、真實(shí)性，源于試圖以之對(duì)抗習(xí)俗、制度對(duì)個(gè)體記憶的強(qiáng)制性、被給予性。在大眾化、欲望化的時(shí)代中，教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)記憶的對(duì)真理的指向性、提升性與知識(shí)性。既承認(rèn)記憶在教育意義上的現(xiàn)實(shí)性、當(dāng)下性與相對(duì)性，又要堅(jiān)決拒絕教育意義上的記憶相對(duì)主義。因此，既要把道德生活與知識(shí)生活聯(lián)結(jié)起來(lái)，又要保持二者在教育上的張力，從而承認(rèn)記憶的雙重教育功能。