教育學(xué)的普遍性格：一種基于公共理性的道德承諾

張 桂

(南京大學(xué) 哲學(xué)系，南京 210023；溫州大學(xué) 教育學(xué)院，浙江溫州 325035)

教育學(xué)是一門實踐科學(xué)，對教育實踐有特定的價值承諾。對于任何一種教育學(xué)說而言，善觀念都是核心部分，每一種合乎理性的教育學(xué)說都會提供關(guān)于人類善的實質(zhì)觀點，并以此指導(dǎo)教育實踐。由于存在理性多元論的現(xiàn)代事實，就會有不同類型的善觀念以及教育學(xué)說。在特定政治社群中，這些教育學(xué)說處于一種競爭甚至沖突的狀態(tài)。在觀念的互競之中所凸顯出來的一個知識合法性問題就是：教育學(xué)具有普遍性嗎？如果教育學(xué)具有普遍性，那么是何種意義上的普遍性？(1)唐瑩和瞿葆奎曾在《元理論與元教育學(xué)引論》里提出相似的合法性問題，其完整的提法是：教育學(xué)是一門具有普遍適應(yīng)性的學(xué)科還是建立在文化背景之上的學(xué)科？參見：唐瑩，瞿葆奎：《元理論與元教育學(xué)引論》,載《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》1995年第2期，第1-14頁。

一、教育學(xué)的普遍性訴求與實踐意義

在性質(zhì)上，教育學(xué)是一門反思性與規(guī)范性的學(xué)科，它對教育實踐的基本問題進行系統(tǒng)的理性反思，給出關(guān)于教育實踐的規(guī)范性指南。就此而言，教育學(xué)的基本功能是為教育實踐提供一系列道德約束與道德評價。問題在于，教育學(xué)的規(guī)范訴求具有普遍性嗎？更明確地說，教育學(xué)提出的這些規(guī)范要求具有普遍性嗎？可以從三個方面進行分析。

首先，根據(jù)認(rèn)識對象與認(rèn)識能力，存在五種意義的普遍性：經(jīng)驗的普遍性、邏輯與數(shù)學(xué)的普遍性、事實規(guī)律的普遍性、審美的普遍性與道德的普遍性。經(jīng)驗的普遍性是指基于經(jīng)驗感知的歸納與概括，譬如天下烏鴉一般黑，由于不能排除白烏鴉的可能性，這種普遍性只具有相對可靠性。邏輯與數(shù)學(xué)的普遍性是指基于理性直觀的觀念普遍性，大致可以分為屬性共相(如黑)、類的共相(如烏鴉性)、關(guān)系共相(如等差數(shù)列、演繹推理)，[1]這種普遍性以理性的明證性作為根據(jù)，具有絕對可靠性。事實規(guī)律的普遍性是指建立在因果律與經(jīng)驗證偽相結(jié)合基礎(chǔ)上的普遍性，在證實的范圍之內(nèi)具有絕對可靠性。例如，雖然相對論改寫了對時空與引力的看法，但是并不能推翻牛頓力學(xué)在低于光速世界的有效性。審美的普遍性是指審美判斷作為主觀性很強的趣味判斷，具有一種尋求主體間相互承認(rèn)的規(guī)范要求，由于不可能達到無涉文化的廣泛贊同，只具有文化社群范圍之內(nèi)的普遍性。[2]20道德的普遍性是指在道德判斷與道德主張上的普遍性，它涉及人類實踐領(lǐng)域的規(guī)范要求，試圖為行為規(guī)則確定一種合情合理的理性根據(jù)，使行為約束具有普遍的有效性?？梢?，如果教育學(xué)提出的規(guī)范要求具有普遍性，那么應(yīng)該是一種隸屬道德領(lǐng)域的普遍性。

其次，在各種普遍性之中，道德的普遍性具有特定的、非常重要的實踐意義。經(jīng)驗、邏輯、數(shù)學(xué)和規(guī)律的普遍性訴諸真理的強制性，使認(rèn)識在主體間達成一致，共享具有共同意義的客觀世界。但是，道德的普遍性訴諸的是主體間意志的理性贊同與認(rèn)可，對普遍性具有不同性質(zhì)的合理性要求。在交往行為理論之中，哈貝馬斯對理論話語與實踐話語的合理性要求進行了區(qū)分，他認(rèn)為理論話語以真實性作為合理性標(biāo)準(zhǔn)，而實踐話語以正確性作為合理性標(biāo)準(zhǔn)。[2]18提出一個道德判斷或道德主張就是隱含著某種普遍性的價值承諾與價值訴求，就是以正確性作為約束自我與他人行為的普遍中介。因此，如果道德判斷或主張離開了行動者對其價值承諾與訴求的普遍贊同與認(rèn)可，它就無法具備某種普遍的約束力。就此而言，教育學(xué)作為一門實踐學(xué)科的合法性，就表現(xiàn)為對道德普遍性的訴求，具體地表現(xiàn)為各種教育的道德主張、判斷、評價、理想、原則具有主體間理性上的公共性與可證成性。

最后，根據(jù)行為約束的性質(zhì)與來源，有三種類型的規(guī)范性約束：技術(shù)性的、實用性的與道德性的約束。[3-4]技術(shù)性的約束是針對手段和策略的有效性所提出的理性命令，這些手段或策略依賴于一定的目標(biāo)或意圖，不關(guān)心目標(biāo)可能存在的問題。實用性的約束是對行為目標(biāo)的功利性所提出的理性命令，它主要關(guān)心目標(biāo)是否有利于個人或公眾的幸福與利益，據(jù)此可以劃分為利己主義與功利主義。道德性的約束是指對行為的正當(dāng)性與合理性所提出的理性命令，它超出了技術(shù)性與實用性的行為考量，上升到對行為合道德性的批判與評價。三種行為約束之間存在一種由低到高的約束力層次，道德的約束力為技術(shù)行為與實用行為提供限制性的約束條件。具體來說，技術(shù)性的約束是工具價值的約束，具有中性的特點，它的約束力來自任意的目標(biāo)或意圖，可以是好，也可以是壞。實用性的約束是功利價值的約束，利己主義者不關(guān)心甚至侵犯他人的利益，功利主義者不關(guān)心總體利益的公正分配。(2)功利主義還具有其他一些問題，比如忽視權(quán)利與自由，適應(yīng)性偏好的問題。參見：阿瑪?shù)賮啞ど?，任賾，于真譯：《以自由看待發(fā)展》，中國人民大學(xué)出版社2002年版，第52-53頁?？梢?，這兩種約束在本質(zhì)上不具有普遍性，需要經(jīng)受行為合道德性的批判，所以無法承擔(dān)追求普遍性的任務(wù)，只有道德性的約束具有普遍性的潛能，才能承擔(dān)教育學(xué)追求普遍性的任務(wù)。

二、道德普遍性的辯護與對道德相對主義的質(zhì)疑

由于教育學(xué)需要從教育行為的普遍約束出發(fā)來尋求普遍性證成，所以只能落腳到教育實踐的合道德性問題上來。然而，道德具有普遍性嗎？道德是否在本質(zhì)上只是一種文化的價值觀念與文化習(xí)俗？道德普遍性是否只是一種文化霸權(quán)？對這些問題的認(rèn)識與回應(yīng)在某種程度上決定了教育學(xué)的學(xué)科走向與實踐訴求，不能不慎重對待。

盧克斯在《道德相對主義》中認(rèn)為，“從最廣義的意義來說，道德既包括規(guī)范，又包括價值：一方面是施加義務(wù)的規(guī)則，另一方面是價值或關(guān)于善的觀念。”[5]134這與人們對道德的認(rèn)識與日常劃分是相符的。在生活中，大眾也都贊同這樣的觀點，即道德是一種關(guān)于善惡、好壞、正確或錯誤的觀念，也是引導(dǎo)人們賞善罰惡，進行鼓勵褒揚和批評指責(zé)的行為準(zhǔn)則。據(jù)此，一種道德觀包含兩部分的內(nèi)容，一部分是研究道德的基礎(chǔ)，提出一種關(guān)于人類價值或人類善的善觀念，另一部分是研究道德的內(nèi)容，提出一些基本的道德原則、準(zhǔn)則或規(guī)則，對具體行為施加義務(wù)。

然而，一旦進到特定的文化社群，采用某種特定的文化視野，從某種文化解釋系統(tǒng)所具有的內(nèi)在的道德框架與道德認(rèn)知出發(fā)理解道德，就可能出現(xiàn)一種道德相對主義的觀點。所以，對道德普遍性的證成需要應(yīng)對來自道德相對主義的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)?？梢詤^(qū)分道德相對主義的有兩種形式：描述性的與規(guī)范性的道德相對主義。(3)陳真把道德相對主義分為個人相對主義與主體間相對主義，本文只討論主體間相對主義。具體解釋請參見：陳真：《道德相對主義和道德的客觀性》，載《學(xué)術(shù)月刊》2008年第12期，第40-50頁。描述性的道德相對主義是一種對道德事實進行觀察、描述與解釋的人類學(xué)觀點，它認(rèn)為道德在基礎(chǔ)和內(nèi)容上具有多樣性特征。具體來說，就是認(rèn)為道德推理與道德規(guī)范的應(yīng)用無法超出行動者與評價者所處群體、文化、宗教、語言與時代的限定范圍，由于每個文化社群都具有自身文化對善惡、好壞、正確與錯誤的獨特認(rèn)識，不同社會的文化差異就會產(chǎn)生不可調(diào)和的道德觀與道德分歧，因此就不可能存在一個獨一無二的、超越特定文化的道德視角。[5]22-25對此，可以作兩點評論：第一，道德相對主義在否認(rèn)道德普遍性時，許諾在特定社會文化范圍之中存在一種道德的相對普遍性，這樣在邏輯上會導(dǎo)致一個后果，即如果在既定的社會范圍內(nèi)，同樣存在文化與個人觀念的多樣性，那么這最終會使相對普遍性在邏輯上的可靠性受到質(zhì)疑，直至取消相對普遍性這個概念。第二，道德的多樣性事實邏輯上并不蘊含著相對主義的結(jié)論，從“是”不能推論出“應(yīng)當(dāng)”，即道德多樣性的事實不能推斷出相對主義的規(guī)范論斷。從理論來說，道德推理與道德應(yīng)用上的多樣性可能只是在表面上存在分歧，經(jīng)過適當(dāng)?shù)慕忉尯罂赡軙l(fā)現(xiàn)存在一種共同或相似的道德觀。因此，有學(xué)者認(rèn)為，道德多樣性的觀察與解釋緣于一種投影錯誤，即由于主觀投射的原因，導(dǎo)致對某種文化的行為模式與觀念模式的道德意義做了錯誤性的解釋。[5]66-71

規(guī)范性的道德相對主義是一種具有更強主張的相對主義學(xué)說，它的特點就在于訴諸價值多元論，認(rèn)為在終極價值(善)層面，存在多種異質(zhì)、不可化約、不可公度的價值，這樣就必然導(dǎo)致在多種價值之間存在一種不可化解的價值沖突，就會影響行動者在道德根據(jù)與道德行為的要求上形成不可解決的、本質(zhì)性的分歧。換言之，規(guī)范性的道德相對主義認(rèn)為，在個人的行為選擇中、社群內(nèi)部以及文化的價值系統(tǒng)之間不可能存在一種可公度性的道德觀念，來解決生活之中的各種道德分歧與沖突，比如當(dāng)個人為兩種同樣終極的義務(wù)所要求時，實際的權(quán)衡并不能決定何者更具有優(yōu)先性，而他似乎只能選擇其中之一，來表明自己的選擇。[5]99-102，126-128對此，我們同樣可以作兩點評論：第一，即使承認(rèn)在不同的終極價值之間，確實會出現(xiàn)分歧與沖突，也需要看到終極價值的沖突實質(zhì)是一種信仰(信念)沖突，雖然我們不可能以類似理想國的方式來解決各種沖突，但是信仰(信念)沖突在本質(zhì)上不同于行為沖突。或者更準(zhǔn)確地說，由信仰(信念)沖突所導(dǎo)致的行為沖突，在本質(zhì)上不同于共同生活的政治必要性所可能遭遇的行為沖突，共同生活的政治合法性要求必須形成一種道德共識，要求道德在解決各種行為沖突的問題上具有優(yōu)先性。簡單來說，普遍道德的考慮要優(yōu)先于宗教或形而上學(xué)對終極價值的考慮。第二，只要承認(rèn)共同生活的道德規(guī)范具有核心、優(yōu)先的意義，并且承認(rèn)一種共同善的道德觀念(比如一種建立在平等尊重原則的政治正義觀)，以這種最低限度的道德觀作為行動者共同的道德視野，就既能對行為施加一種普遍的約束力，又能在這個共同的道德視野與道德約束之下，賦予個人、社群對終極價值的承諾以有限度的自由。[6]173-178如此，在政治和法的意義上，對鑄就共同生活根基的普遍道德價值的忠誠要優(yōu)先于并且包容個人、社群對終極價值的忠誠。

根據(jù)以上對道德普遍性的論述與辯護，道德相對主義存在一種認(rèn)知誤區(qū)：由于認(rèn)為道德觀與道德判斷的多樣性之間存在無法溝通的分歧，因此導(dǎo)向了非常主觀性的意見，即只要我(們)認(rèn)為是對，就是對的。結(jié)果是忽略了共同生活的持續(xù)存在賴以為生的普遍道德秩序，以致最終取消了道德本身。相反，如果承認(rèn)道德普遍性的存在，承認(rèn)普遍道德價值的存在，那么在不違背公共道德秩序的前提下，它并不否認(rèn)個體與社群由于善觀念差異具有一種與之相容的價值選擇。這種對道德普遍性及其文化包容性的認(rèn)識，對教育學(xué)的學(xué)科走向具有一定的啟發(fā)意義。在這片土地上，已經(jīng)興起了一種凸顯教育學(xué)的文化性格，回歸中國文化，創(chuàng)建中國教育學(xué)的熱情與風(fēng)氣，試圖用中國文化、中國經(jīng)驗、中國實踐來建立教育學(xué)的中國話語。當(dāng)然，每個文化社群都有自身的傳統(tǒng)、善觀念與價值取向，這些會影響生活其中的教育學(xué)人，會使教育學(xué)的問題選擇、思想關(guān)切與話語表達帶上文化的印跡。然而，如果教育學(xué)研究只是單純地停留在教育學(xué)的文化性格與文化轉(zhuǎn)向上，那么就無法滿足教育學(xué)對道德普遍性的實踐訴求，無法實現(xiàn)教育學(xué)的知識合法性。因此，在教育學(xué)說的理論建構(gòu)上應(yīng)該注重挖掘中國文化中具有普遍性潛能的文化思想與教育思想，如此才能符合教育學(xué)的合法性追求。

三、合理分歧與教育學(xué)的公共理性

如果承認(rèn)教育實踐是一種具有政治意蘊的共同生活的主要實踐形式，承認(rèn)教育學(xué)的基本任務(wù)是要為教育實踐的合道德性提供理論的證成與辯護，那么教育學(xué)就需要提出符合普遍道德價值要求的教育學(xué)說。然而，現(xiàn)代世界存在多種善觀念，它們分別提供了一種有關(guān)人類善或價值的實質(zhì)觀點，并且都對行為的合道德性提出普遍性訴求。換言之，在現(xiàn)代視野中，教育學(xué)對普遍性的追求需要面對一種合理分歧的現(xiàn)象，即存在基于多元善觀念的多種合理的教育學(xué)說，它們都會提出針對教育實踐的指導(dǎo)方案與規(guī)范要求。

正如拉莫爾所說：“現(xiàn)代經(jīng)驗的那種根本要素就是承認(rèn)，在生活意義的問題上，通情達理的人們自然而然就會產(chǎn)生分歧?！陉P(guān)于完備的生活、人類之善和自我實現(xiàn)的性質(zhì)——這些概念對于古代倫理的以德性為中心的觀念是本質(zhì)性的——問題上，我們討論得愈多，我們的分歧就愈多，甚至我們與自己的分歧也會愈多?！盵6]11依此邏輯，在教育領(lǐng)域，人們同樣具有對良善教育產(chǎn)生分歧的預(yù)期，即當(dāng)人們信奉教育善的某種圖景，就必須預(yù)期到可能遭受的合理異議。人們可以對教育的規(guī)范實質(zhì)達成某種形式共識，比如教育要促進人的自我實現(xiàn)，然而對自我實現(xiàn)的實質(zhì)認(rèn)識都會形成不同的教育理論，儒家教育學(xué)認(rèn)為教育應(yīng)培養(yǎng)仁義君子，亞里士多德教育學(xué)認(rèn)為教育應(yīng)培養(yǎng)理性人，康德教育學(xué)認(rèn)為教育應(yīng)培養(yǎng)自主的人，馬克思主義教育學(xué)則認(rèn)為教育應(yīng)培養(yǎng)全面發(fā)展的人?？傊?，雖然在薄的概念上，人們在教育的目的、意義、責(zé)任等議題上可以達到共識，但是恰恰在厚的概念上卻會遭遇到某種合理異議，而人們又只能借助厚的概念才能為行為提供具體明確的指導(dǎo)。該問題的重要性在于，教育本身就具有一種政治意義，教育學(xué)說就其實踐目的來說，具有利用公共權(quán)力實現(xiàn)教育理想的實質(zhì)傾向，如果人們不能就指導(dǎo)教育制度與教育行動的基本原則達成理性的共識，那么理念的分歧就會轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實的分離、分裂。所以，為了使教育的政治合作成為現(xiàn)實的可能，教育學(xué)就必須提出一種普遍性學(xué)說，來積極回應(yīng)理性多元論的現(xiàn)代現(xiàn)象。

應(yīng)該承認(rèn)教育學(xué)的理性多元論并不是一個令人沮喪的事實，而是反應(yīng)了人類對教育充滿激情的想象與富有理性的探索，每一種學(xué)說都代表了在一定范圍、一定程度內(nèi)值得追求的良善教育的理想與實踐。思想來自生活，教育學(xué)的多元形態(tài)無非是反應(yīng)了人類對良善教育多姿多彩的合理追求。但是，生活方式的多元性并不能壓倒對共同生活的聯(lián)合要求，它反而建立在共同生活政治合法性的基礎(chǔ)之上。在這個問題上，羅爾斯的政治自由主義方案很值得借鑒，他認(rèn)為可以通過公共理性來達成理性多元論之間的重疊共識，從而形成一個秩序良好、公平合作以及持續(xù)穩(wěn)定的政治社會。羅爾斯認(rèn)為：

“若理性多元論的事實是既定的，則公共理性所做的調(diào)和工作和因此而使我們能夠避免依賴于普遍和完備性學(xué)說的因素便有兩種：其一，它認(rèn)明了政治價值在表達那些與自由而平等的公民之間的相互尊重相一致的公平社會合作項目時所發(fā)揮的根本性作用。其二，它揭示了我們在一種理性的重疊共識中所看到的政治價值與其他價值之間具有充分包容性的和諧一致?！盵7]168

“公共理性是一個民主國家的基本特征。它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性，他們的理性目標(biāo)是公共善，此乃政治正義觀念對社會之基本制度結(jié)構(gòu)的要求所在，也是這些制度所服務(wù)的目標(biāo)和目的所在?！盵7]225-226因此，公共理性是公共的理性，它的目標(biāo)是公共的善以及根本性的正義，它的本性和內(nèi)容也是公共的，這一點由政治正義觀念表達的理想和原則所給定。一種公共的政治正義觀作為政治價值的學(xué)說，成為公民共同生活的共享與公共的理性基礎(chǔ)。對于共同生活的政治合法性來說，公共理性在公民選擇正義原則、討論決定憲法根本和基本的正義問題都發(fā)揮了實質(zhì)性的作用。[7]227由于公共理性的運用是建立在一種平等尊重原則的道德基礎(chǔ)之上，因此公共理性能夠把寬容應(yīng)用于理性的多元論，尊重其學(xué)說以及實踐訴求的合理性。這樣在觀念形態(tài)上帶來了一個后果，即在具有政治合法性的社會里，每位公民應(yīng)該具有兩種相容的觀點：一種是良善生活的觀點，另一種是政治的公共觀點。[7]148據(jù)此，教育學(xué)普遍性的理論建構(gòu)可以仿照政治自由主義來調(diào)節(jié)教育學(xué)的理性多元論。每位公民的教育學(xué)說也應(yīng)該有一個公共的部分，每位公民都需要一種公共教育學(xué)來尋求與印證教育學(xué)的普遍性。

公共教育學(xué)來自對公共教育的需要，其基本任務(wù)就是探討一種為公民相互之間能夠接受的公共理由，為公共教育的目的、內(nèi)容、方法與責(zé)任等一系列基本問題提供具體的、指導(dǎo)性的基本原則。其中，教育正義是公共教育學(xué)所要解決的基本問題，正是教育正義的基本原則為公民提供了一種在教育聯(lián)合上達成共識與進行有序合作的道德基礎(chǔ)。對此，金生鈜做了精彩的論述，他認(rèn)為：

“教育正義是一種普遍的價值，與我們關(guān)于教育的理想并不沖突。一個社會可能存在對教育實踐的多種理論解釋，也可能存在形形色色的觀念和意見，它們可能以不同的方式、程度或價值取向影響教育實踐，這本身表現(xiàn)了教育作為公共實踐的豐富性和不可統(tǒng)一性，即就復(fù)雜的教育實踐而言，沒有一種終極的能夠囊括一切教育行動的思想主張或觀念，統(tǒng)攝教育行動。但是，教育正義是教育實踐的一個本質(zhì)性的構(gòu)成原則，不論我們在實踐中提出何種教育思想，都要接受正義的衡量，教育正義是公共的立場，它統(tǒng)攝任何一種導(dǎo)向良好教育的思想，或者說，我們試圖提出的任何向善的教育理念都必須把追求教育正義作為組成部分之一，都必須是與教育正義兼容的?！盵8]

毋庸置疑，一種教育的正義觀需要為教育的集體行為與個體行為的合道德性提供普遍化批判與普遍化檢驗，才能具有真正的合法性。能否提出在理性上站得住、經(jīng)得起推敲的教育正義觀，是教育學(xué)能否成為一門公共教育學(xué)，實現(xiàn)教育學(xué)普遍性訴求的奠基石與試金石。當(dāng)然，并不是說好像存在一種關(guān)于公共教育學(xué)的理想圖景，教育思想總是需要回應(yīng)時代與教育邏輯所提出來的挑戰(zhàn)，根據(jù)時代與教育的變化提出不同的思想方案；也并不是說這是一項可以畢其功于一役的事業(yè)，而是說這是一項教育學(xué)作為實踐學(xué)科的內(nèi)在任務(wù)，每種公共的教育學(xué)說都或多或少只能解決共同教育與教育正義之中的某些實質(zhì)性問題或關(guān)聯(lián)性問題，并且正是在思想的匯聚與努力之中，我們才能看到教育學(xué)說進步的前景。

在這個過程之中，筆者認(rèn)為，公共教育學(xué)應(yīng)該以公共理性作為內(nèi)在規(guī)定性，并在實質(zhì)取向與形式取向上，為教育思想提供一些必要的約束條件。其一，教育學(xué)的公共理性蘊含著對一系列實質(zhì)原則的道德承諾。為了使教育學(xué)提出的道德觀點具有普遍效力，它應(yīng)該以平等尊重的相互性原則作為基礎(chǔ)，為共同生活與公共教育的正義內(nèi)涵與正義原則做出論證，其中包含著對一系列相關(guān)教育價值的具體承諾，比如尊嚴(yán)、理性、自主、德性、能力、自由、平等、公平、公共善，等等。其二，公共理性包含著公共探究的推理原則與證據(jù)原則，按照羅爾斯的說法就是：“一種推理方式必須把各種基本的理性觀念和原則統(tǒng)合起來，包括正確性標(biāo)準(zhǔn)與證明標(biāo)準(zhǔn)?！盵7]234按照筆者的理解，正確性標(biāo)準(zhǔn)是指一種公共的教育觀在平等尊重的相互性原則的基礎(chǔ)上，能夠提出一種相互都能接受的理由與根據(jù)，因此正確性標(biāo)準(zhǔn)也稱合理性標(biāo)準(zhǔn)。如果要符合合理性標(biāo)準(zhǔn)，公共教育觀就要通過一種對各種教育價值的合理聯(lián)合與平衡才能得以完成，并最終能夠給出一種系統(tǒng)、科學(xué)、連貫、自洽的原則體系。證明標(biāo)準(zhǔn)是要遵循理性論證的基本規(guī)范，如理智的誠實、公正地對待異議、邏輯的一貫性、道理的明證性、為主張?zhí)峁┱摀?jù)、對觀點進行普遍化檢驗等。[9]在這個意義上，公共理性的合理論證要排除來自外在或內(nèi)在的干擾因素，包括排除來自私利蒙蔽、權(quán)力壓制與情緒干擾，形成一種理想的交流情境，并在理性爭議與對話的競爭性程序之中，提出具有普遍性的理由結(jié)構(gòu)最終達成合理共識。[2]25-26

四、教育學(xué)的普遍性格VS教育學(xué)的文化性格

學(xué)科首先是一種知識門類或知識形式，[10]學(xué)科的產(chǎn)生是人類認(rèn)識從經(jīng)驗向理性的提升與進步。對普遍性的追求是學(xué)科的內(nèi)在訴求，只有普遍性才能使認(rèn)識擺脫經(jīng)驗的特殊與偶然從而達到對所探究對象之原因或原則的理性認(rèn)識。就此而言，教育學(xué)理應(yīng)是一門追求普遍性的學(xué)科。任何一種合法的教育學(xué)說，都會具有這種自覺定位，也應(yīng)該具有普遍性格。夸美紐斯在《大教學(xué)論》的“致意讀者”導(dǎo)言中，很明確地區(qū)分“后驗”與“先驗”兩種認(rèn)識方式，并認(rèn)為后者才是一種“以事物本身不變的性質(zhì)去證明”的研究方式。[11]盧梭在《愛彌兒》的序言里承諾，他要提出一種普遍的教育計劃，認(rèn)為“不管人們出生在什么地方，都能采用我提出的方法”[12]?？档旅鞔_提出要使教育學(xué)成為科學(xué)，他認(rèn)為，教育藝術(shù)要么是機械性的，僅僅依據(jù)偶然的環(huán)境與經(jīng)驗，要么是裁斷性的，受一定理念與規(guī)劃的指導(dǎo)與調(diào)控，只有教育學(xué)成為科學(xué)才能使教育成為裁斷性的藝術(shù)，才可能發(fā)展人的天性使其達到完滿與完善的狀態(tài)。[13]赫爾巴特繼承了康德的觀點，他同樣認(rèn)為教育不能建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，而是要找到能在經(jīng)驗范圍之內(nèi)發(fā)揮作用的原理。[14]9可見，一部教育學(xué)發(fā)展史，就是見證追求普遍性之理論自覺的歷史。

對教育學(xué)的學(xué)科定位，產(chǎn)生爭議的是普遍性的性質(zhì)與程度問題。(4)曹永國認(rèn)為關(guān)于教育學(xué)性質(zhì)的普遍性與特殊性的爭論，是近代教育學(xué)研究領(lǐng)域最為重要的爭論。參見：曹永國：《近代教育學(xué)思維的三次浪潮與檢視》，載《高等教育研究》2016年第1期，第1-13頁。由于存在諸多普遍性類型，因此必然會產(chǎn)生不同的學(xué)科定位，形成具有不同普遍性傾向的教育學(xué)說。譬如，布列岑卡認(rèn)為在一種廣泛的科學(xué)概念下，可以區(qū)分三種類型的教育學(xué)：規(guī)范—描述性學(xué)科、哲學(xué)學(xué)科和純經(jīng)驗科學(xué)，[15]即實踐教育學(xué)、教育哲學(xué)與教育科學(xué)。如果受制于一種狹義的實證科學(xué)的概念，(5)把教育學(xué)建成一門實證科學(xué)意義上的科學(xué)，在今天仍然存在有力的支持者。參見：項賢明：《作為科目、學(xué)科和科學(xué)的教育學(xué)》，載《教育研究》2019年第9期，第44-55頁。教育學(xué)往往被區(qū)分為規(guī)范研究的教育學(xué)與實證研究的教育學(xué)，或者人文—實踐取向的教育學(xué)與科學(xué)—技術(shù)取向的教育學(xué)。據(jù)此，陳桂生提出了一種更為完善的四分法，把前者分為教育價值理論與教育規(guī)范理論，把后者分為教育科學(xué)與教育技術(shù)理論。[16]就此，我們能得出兩個不同的結(jié)論：其一，似乎并不存在唯一合法的教育學(xué)，而只存在多種類型的教育學(xué)；其二，也許存在一種新的教育學(xué)，能夠在邏輯上調(diào)和已有的教育學(xué)類型，形成新的學(xué)科定位和研究取向。

在這種背景下，有學(xué)者提出教育學(xué)的文化性格，其內(nèi)在的意圖與邏輯是試圖采用一種關(guān)于普遍性的新認(rèn)識論范型與思想框架，來調(diào)和、規(guī)制與統(tǒng)一教育學(xué)的不同類型與不同取向，最終形成一種新的學(xué)科范型與研究框架。[17]77它的核心論點如下：第一，教育學(xué)研究是一種文化活動，其理由在于教育學(xué)的研究主體、研究對象、使用的教育概念、隱喻和思維內(nèi)容都受文化制約滲透。[17]185第二，教育學(xué)是一種文化科學(xué)，由于文化的核心是價值(善觀念)，所以教育學(xué)是一門“以價值建構(gòu)與意義闡釋為目的的價值科學(xué)”[17]188。第三，由于文化具有歷史、時空與區(qū)域的限定，不同民族會產(chǎn)生不同的文化傳統(tǒng)，因此教育學(xué)在實然與應(yīng)然層面具有民族性格。[17]301可見，它的內(nèi)在理路與理論策略是，通過提供一種文化的形式普遍性來實現(xiàn)多種類型的教育學(xué)的統(tǒng)一，把教育學(xué)看成一種源于民族文化價值的設(shè)定產(chǎn)物。就此而言，即使是標(biāo)榜價值無涉和價值中立的教育科學(xué)實質(zhì)上也是某種科學(xué)文化的產(chǎn)物。教育學(xué)的文化普遍性似乎超越了教育學(xué)關(guān)于普遍性的爭議，并確立了教育學(xué)合法性的有效根據(jù)。

但是，不恰當(dāng)?shù)赝癸@教育學(xué)的文化邏輯，使其無法應(yīng)對兩種內(nèi)在的批評：第一，把文化作為普遍性根據(jù)會導(dǎo)致一種“教育學(xué)同時是一又是多”的邏輯矛盾。具體來說，文化本身具有多元的價值標(biāo)準(zhǔn)與價值系統(tǒng)，它會產(chǎn)生具有多元價值取向的教育學(xué)，因此無法使教育學(xué)實現(xiàn)實質(zhì)意義上的普遍性訴求。第二，與此相關(guān)，它無法合理地解決同一個既定的民族、歷史區(qū)域內(nèi)部多種文化價值之間溝通與共存的問題，并且無法對人性發(fā)展、文明進化與教育進步這種文化現(xiàn)象給出一種有說服力的教育學(xué)解釋，因此邏輯上會導(dǎo)致一種走向沖突與分裂的相對主義，并成為狹隘民族主義的一種理論淵藪。統(tǒng)而論之，我們承認(rèn)教育學(xué)具有文化的特征，并認(rèn)為一種文化學(xué)的分析確實有利于發(fā)現(xiàn)教育學(xué)的多元形態(tài)，然而，用一種形式的文化普遍性無法有效地應(yīng)對多元文化價值共存與互競的現(xiàn)代局面，也無法建立教育學(xué)的合法性。

面對理性多元論的現(xiàn)代處境，只有基于公共理性的公共教育學(xué)，才能提供一種具有包容性的普遍性形式，去調(diào)和、規(guī)范與引導(dǎo)教育學(xué)的諸多類型與諸多形態(tài)，建立其教育學(xué)的合法性。在此，公共教育學(xué)的普遍性具有兩個基本特征：第一，能夠基于共同生活勾勒一幅公共教育的良善圖景，并為此提供公共理由與公共機制去調(diào)和、平衡和兼容眾多教育學(xué)描繪的良善教育的多元圖景；第二，它所提出的公共理由實質(zhì)上是為共同生活與公共教育奠基的普遍道德價值，因此對教育的集體行動與個體行動具有最高的約束力，同時也具有最高的包容性，能夠為不與之沖突的個性化教育實踐和教育學(xué)的多元發(fā)展留下自由的空間。

總之，為了有效地面對道德相對主義與理性多元論的挑戰(zhàn)，教育學(xué)的知識合法性就必須得到證成，否則就無法在教育實踐的制度建構(gòu)與具體行動上達成一種理性共識與良序合作。由于教育學(xué)的合法性只能通過一種基于公共理性的道德承諾，才能實現(xiàn)道德普遍性的證成，所以教育學(xué)的公共理性與普遍性格才是其根本特性。過度強調(diào)教育學(xué)的文化邏輯或文化性格，只會或多或少地掩蓋這種教育學(xué)的根本特質(zhì)與學(xué)科取向，不利于教育學(xué)的長遠發(fā)展。