“語言建構(gòu)與運用”在散文教學(xué)中的有效實踐

◎于 芳

“2017年版新課標(biāo)”中指出：“語文是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字的綜合性、實踐性課程。”在語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要通過閱讀作品，掌握語言文字的規(guī)律，有效運用語言文字。散文在語文教材中占據(jù)相當(dāng)大的比重，也是中考文學(xué)類文本閱讀考查的重點文體。散文借助對情、景、事、理的描寫來表達情感的，與詩歌、小說等文體在情感表達上有很大的差別。散文作品更加注重表現(xiàn)相對客觀的世界，在抒情上更注重真實、客觀。初中生由于閱讀經(jīng)驗和認知經(jīng)驗的不足，往往在閱讀中與作品產(chǎn)生一定疏離，很難與作者產(chǎn)生情感的共鳴。基于此，學(xué)生要真正走進作品、作者，深刻地體悟文字的內(nèi)在意蘊，就需要認識散文文體的語言規(guī)律，進而建構(gòu)并且運用語言，表達自我的情感。

何為“語言建構(gòu)與運用”？王寧教授對“語言建構(gòu)與運用”作出了三點解釋。分別為：（1）注重積累、梳理、整合語言文字，掌握語言文字的特點及其運用規(guī)律，形成自我的言語經(jīng)驗；（2）注重在已有的閱讀經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)有機的聯(lián)系，注重理解和探究語言在一定語境中的含義；（3）通過歸納、分類，整合逐步領(lǐng)悟語言文字運用的規(guī)律，學(xué)會遷移運用?？偠灾?，“語言建構(gòu)與運用”是以語言為核心，“梳理”“建構(gòu)”“運用”三者是基本要素。

一、注重文本整體梳理，掌握情意脈絡(luò)

王榮生教授認為：“散文的精妙之處在于借助清晰的文脈、細膩的語言、個性化的語句章法，表達出作者獨特的感受?！痹陂喿x過程中，讀者需要以宏觀的視野去感受、體認文本的結(jié)構(gòu)、篇章及語言上的藝術(shù)，才能洞察出作者豐富而細膩的人生經(jīng)驗。基于此，有效地梳理篇章結(jié)構(gòu)，把握散文文體的文本特質(zhì)是散文閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)性工作。

首先，扣住作品的意脈，分析作品的情感。所謂的“意脈”是指作者把情感寄托在一定的對象中，隱形地表達出情感。一篇經(jīng)典散文作者往往借助一定意脈，由淺入深、由表及里表達情思。在散文閱讀中，學(xué)生需要調(diào)動自己感官，透視作品的意脈，從而解讀出深層意蘊。在作品中，作者會有意設(shè)置前后矛盾，讓自己的情感發(fā)生變化。比如，楊絳的《老王》，從全文來看，作者表達了對老王這樣底層人民的同情、贊美、尊重，但是在文本中也有著大量的文字在“丑化”老王，這就使得作者情感脈絡(luò)發(fā)生了變化。具體為：（1）意脈第一階段：老王“只有一只眼，另一只是‘田螺眼’，瞎的”這樣的語句，表達的是對老王的同情，維護，寬容；（2）意脈第二階段：老王愿意為作者帶送冰，并且車費減半等之后，作者感慨老王是最為老實的人。由此，從“不老實”到“最老實”，情感發(fā)生了變化；（3）意脈第三階段：老王送雞蛋、香油給楊絳一家，作者用“僵尸”“白骨、骷髏”等的詞語來形容老王，可見，當(dāng)時的楊絳并沒有真正理解老王的精神;(4)意脈的第四階段:“不知為什么，每想起老王，總覺得心上不安”這是多年之后楊絳發(fā)自內(nèi)心的“愧怍”。由此可見，學(xué)生只有在理清意脈的基礎(chǔ)上，才能理解作品中“丑化”文字的價值，以及作者實質(zhì)的情感。

其次，扣住作者創(chuàng)作意圖，分析作品的情思。一篇經(jīng)典的文學(xué)作品必須是在一定的文化背景下產(chǎn)生的。對于初中生而言，了解現(xiàn)代散文的文化背景是打通與作者、文本之間屏障的關(guān)鍵一步。在散文教學(xué)中，教師需要注重創(chuàng)設(shè)一定的文化語境，讓學(xué)生深刻體會散文蘊含的思想感情。比如，還以楊絳的《老王》為例，學(xué)生覺得“老王”送香油、雞蛋，作者楊絳已經(jīng)給了錢，為何多年后還要感到愧怍，是不是一種矯飾？面對學(xué)生這樣的閱讀體驗，教師需要給予認可，然后借助文化感知讓學(xué)生內(nèi)化作者的語言。特級教師王君老師執(zhí)教的時候創(chuàng)設(shè)了以下語言情境：

1966年，這是一個特殊的年代，也是一個荒唐的年代。在這一年里，楊絳夫婦被打成了“反動學(xué)術(shù)權(quán)威”代表，錢鐘書先生被驅(qū)趕到大街上游行，還被發(fā)配去打掃廁所……請查閱相關(guān)資料，閱讀楊絳回顧文革歲月中的篇章，選擇相關(guān)段落朗讀，并且為其配樂。結(jié)合《老王》說一說老王、楊絳一家人的狀態(tài)，想一想他們當(dāng)時最大的愿望是什么？自選主題，寫一段議論性的語句，理解楊絳的“愧怍”之情。

可見，教師根據(jù)文本的文化背景，創(chuàng)設(shè)了有效的情境，幫助學(xué)生打開思維，入情入境地體悟作者的情感。在這其中，學(xué)生從淺層的感知走向深層的感悟，做到情有所感，言有心生。學(xué)生領(lǐng)會到：在那個特殊的年代，無論是老王還是楊絳都是為了“活命”，而在這種情況下“老王”不忘為楊絳一家送冰、送雞蛋、香油，而楊絳卻用金錢去“侮辱”老王。這成為了楊絳“愧怍”的緣由。一個知識分子對自我的反思，也是“活”出高貴的“生命”的意義。

二、注重體悟語言，構(gòu)建語言圖式

情感意蘊是散文的靈魂。閱讀散文，學(xué)生需要透過語言，構(gòu)建一定的語言圖式，才能感受文字背后情感的溫度，把握字里行間的情感意蘊。語言的體悟是從感觸到感悟的過程，也是揭開朦朧情感的過程。在這其中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生抓住敏感的字詞、句段，突破理解的屏障，達到“那人卻在燈火闌珊處”的體驗。

緊扣字詞，尋得意蘊。在散文閱讀中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在文本語言精微處，探尋深層的意蘊，有效地幫助學(xué)生建構(gòu)語言圖式。比如，學(xué)習(xí)老舍的《濟南的冬天》這篇抒情散文時，教師往往會逐段逐句地讓學(xué)生朗讀，分析里面的修辭、表現(xiàn)手法等“技術(shù)性”的知識。為了打破這一瓶頸，筆者緊扣文本中反復(fù)提到的“小”字，引導(dǎo)學(xué)生體悟“小”背后作者的“大”情懷。筆者執(zhí)教的時候設(shè)置了以下問題：“小”字在文中反復(fù)出現(xiàn)，老舍用如此多的“小”來修飾濟南，里面暗藏了怎樣的情感密碼呢？請細讀文本中有關(guān)“小”語段，探究其內(nèi)涵。可見，課堂借助一個字來立骨，讓學(xué)生不斷地梳理文本、鑒賞語句，多元解讀出情感的意蘊。具體為：（1）“小”字暗含著秀美、可愛之意?！靶∩健蓖鹑魷赝ン薰P下閨中嬌羞慵懶女子，秀美、嬌媚、惹人愛憐；（2）“小”字暗含著一種作者與濟南的親密。作者要用“小搖籃”而不用“溫床”是將大景小寫，體現(xiàn)出親密愛戀；（3)“小”字里表達的是百般的呵護與關(guān)愛。生活中我們常常說“小姐姐”“小東西”，這些詞帶著一種深愛。

其次，詞句重組，尋得精髓。在散文教學(xué)中，教師可以緊扣文本的語言，對其進行有效重組，進而尋得情感的精髓。比如，學(xué)習(xí)《秋天的懷念》的時候，筆者要求文本中反復(fù)使用“疊詞”，如“望著望著”“聽著聽著”。教師要求學(xué)生將這些疊詞去掉，重新組織語言進行表達，讓學(xué)生體悟史鐵生情緒的變化。學(xué)生會領(lǐng)悟到：史鐵生在最鮮活的年齡，他卻被病痛鎖在最幽暗逼仄的世界，這是不僅僅是一種身體之痛，而是一種被命運扼住咽喉的創(chuàng)傷之重。

三、注重創(chuàng)意表達，提升語用能力

語文學(xué)習(xí)最終要在個人的言語體驗上，逐步建構(gòu)自己言語體系，從而表達出自我的感受。閱讀和寫作是一對孿生兄弟。在散文閱讀中，教師要求引導(dǎo)學(xué)生善于將作者的情感與自己的體悟聯(lián)系起來，運用生動的語言表達出自己獨特的見解。

比如，在學(xué)習(xí)《秋天的懷念》的時候，筆者根據(jù)文本的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)以下讀寫任務(wù)：（1）閱讀《秋天的懷念》，選擇相關(guān)的畫面，為其配圖，并且寫上100字的抒情詩；（2）結(jié)合《秋天的懷念》中的內(nèi)容，選擇相關(guān)的鏡頭，將之轉(zhuǎn)化為微電影的腳本。

總而言之，教師需要立足散文的文體特點，緊扣語言進行品味，提升學(xué)生語言建構(gòu)和運用能力。教無定法，只要尋找到有效的學(xué)習(xí)支架，在散文教學(xué)中提升學(xué)生的“語言建構(gòu)與運用”能力也大有作為。