初中生記敘文寫(xiě)作情感缺失問(wèn)題及其改進(jìn)

◎陳 紅

一篇優(yōu)秀的文章不僅在于結(jié)構(gòu)的精巧、邏輯的精密和語(yǔ)言的造詣，更在于文章中的內(nèi)蘊(yùn)與表達(dá)的思想感情。虛妄的主題、缺乏情感的文字難以支撐起宏大的敘事內(nèi)容。因此，作為學(xué)生寫(xiě)作的起始階段中最為重要的體裁——記敘文，教師應(yīng)正確引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立端正的寫(xiě)作態(tài)度，避免矯揉造作、弄虛作假。但目前，初中生的寫(xiě)作中缺乏這種“由情而發(fā)”的寫(xiě)作精神，文章內(nèi)容如高屋建瓴，情感“假大空”，語(yǔ)言浮華無(wú)實(shí)。談及報(bào)效祖國(guó)，便是“美隊(duì)式”的英雄主義，要飛身救人維護(hù)世界和平，嚴(yán)重脫離社會(huì)主義的本真；言及家庭情感，便是“傷病”文學(xué)；訴及自身，便是“抑郁”、受迫，然后悶聲努力，繼而“神轉(zhuǎn)折”實(shí)現(xiàn)“三十年河?xùn)|三十年河西”的人間理想。然而，記敘文并非虛構(gòu)小說(shuō)，不是隨手捏造的虛妄情感，也不是波瀾起伏的情節(jié)推進(jìn)。記敘文是順從文章中心或作者內(nèi)心情感的敘事變化。為此，如何讓學(xué)生收拾本心，回歸文章情感本真，寫(xiě)真人真事，求善求美，成為語(yǔ)文教師記敘文教學(xué)中必須要重視的內(nèi)容與課題。

一、情感對(duì)學(xué)生記敘文寫(xiě)作的影響

情感是文字與讀者建立溝通的通道，要使得作品與讀者建立聯(lián)系，必須在情感上取得共鳴，從而展現(xiàn)文章內(nèi)容的精彩所在。從社會(huì)學(xué)角度而言，同處于同一社會(huì)下，不同主體間有著相同的情感特征。例如，詩(shī)歌意象中“古道西風(fēng)瘦馬，小橋流水人家”，即便是處處狀物，但是情感卻能夠彼此傳遞。許多學(xué)生認(rèn)為自己作文不夠優(yōu)秀的原因是因?yàn)槿狈ξ淖址e累與豐富多彩的情節(jié)架構(gòu)，所以在寫(xiě)作時(shí)喜歡搬弄文字，仿寫(xiě)別人的事件。實(shí)則不然，記敘文本身是基于主題思想而衍生的一種文體結(jié)構(gòu)，雖是寫(xiě)事卻是寫(xiě)情?？粗熳郧宓摹侗秤啊?，文章中主要事件是“父親送我上火車(chē)”，但為什么朱自清的《背影》那么動(dòng)人呢？因?yàn)樗鶎?xiě)的事件有著情感的共同性，送別是每個(gè)人生活中都會(huì)遇到的事情，如家長(zhǎng)送學(xué)生上學(xué)，然后彼此間目送告別。而這種內(nèi)心的情感流露在作者細(xì)膩的筆觸下借助“買(mǎi)橘”一事，使它的情感變得更為豐富，又增添了這種情感的層次感，試問(wèn)有誰(shuí)沒(méi)有在與父母離別時(shí)，被父母塞東西，噓寒問(wèn)暖？繼而讀者逐步代入，漸漸有所體會(huì)。

此外，情感的差異性造就文章的個(gè)性化。即便是相同事件，每個(gè)人的情感都或多或少有所區(qū)別，例如，同樣是寫(xiě)散步，史鐵生的《秋天的懷念》與莫懷戚的《散步》其中蘊(yùn)含的情感則截然不同，導(dǎo)致這種情感不同的原因不僅是由于所處經(jīng)歷的不同、文字造詣風(fēng)格的不同、還有兩個(gè)作者間性別氣質(zhì)的不同，而這種不同又是能夠辨識(shí)兩者個(gè)性的最好證明。通過(guò)觀察初中生記敘文寫(xiě)作，很容易便能發(fā)現(xiàn)初中生在寫(xiě)同一件事，取同一題材時(shí)，其文字間的個(gè)性化區(qū)分度很模糊，情感表現(xiàn)的角度、層次都較為雷同，這從側(cè)面說(shuō)明了初中生在記敘文寫(xiě)作中沒(méi)有真正融入個(gè)人情感，或者是對(duì)“事件”本身便缺乏情感體悟，這個(gè)“主題思想”是從別人的身上“借”過(guò)來(lái)的，因此作文成稿后內(nèi)容大抵一致。而這種情感的空泛化、雷同化實(shí)質(zhì)上與學(xué)生成長(zhǎng)經(jīng)歷與教育經(jīng)歷相同是分不開(kāi)。從成長(zhǎng)經(jīng)歷來(lái)看，同一所學(xué)校內(nèi)的學(xué)生基本都處于同一個(gè)區(qū)域內(nèi)，而區(qū)域內(nèi)的經(jīng)濟(jì)水平差異不會(huì)太大，所處的生長(zhǎng)環(huán)境較為類(lèi)似，并且由于互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生活動(dòng)空間被進(jìn)一步的縮小，當(dāng)活動(dòng)空間被縮小后，所能夠親身感悟的事物便縮小，即便是從網(wǎng)上汲取的知識(shí)也或多或少帶著別人的觀點(diǎn)，致使學(xué)生的情感表達(dá)有著深刻的“大眾”影子。而這種成長(zhǎng)經(jīng)歷的一致性，最終導(dǎo)致學(xué)生的情感表達(dá)有著雷同的現(xiàn)象。從教育經(jīng)歷來(lái)看，初中生都是同一教育體制下接受教育，類(lèi)似于海歸、大城市向小城市遷移這種案例較少，所以學(xué)生接受的教育方式、教育內(nèi)容與教育思想都較為相同。而我國(guó)的教師普遍受應(yīng)試教育影響，更注重語(yǔ)文的工具性而忽略人文性，自然學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)難以融入情感。這也是構(gòu)成學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)個(gè)性難以伸展的成因之一。

二、融情于記敘文的問(wèn)題及寫(xiě)作要求

（一）情真意切

清·吳喬《答萬(wàn)季埜詩(shī)問(wèn)》：“六朝體寬無(wú)粘，韻得葉用，粘綴但情真意切，得句即佳。故《城上草》一篇，止十三字，而意味無(wú)窮?！庇洈⑽牡膶?xiě)作同樣也重視文章中的情真意切。情感是發(fā)之于心的抽象事物，不是具體的語(yǔ)言文字?jǐn)[弄，記敘文寫(xiě)作時(shí)絕不能為“為賦新詞強(qiáng)說(shuō)愁”，情感是流露與發(fā)現(xiàn)。而初中生正處于生理發(fā)育的青春期，此時(shí)他們的內(nèi)心情感強(qiáng)烈而沖動(dòng)，那么為什么初中生的這種情感未能轉(zhuǎn)化為文字付諸于文章中呢？主要是初中生的這種沖動(dòng)情感缺乏引導(dǎo)，始終抱著一種“傲慢”與“偏見(jiàn)”。

例如，在初中生寫(xiě)作時(shí)，非常熱衷于引用一些流行用語(yǔ)、歌詞等等，然后再貼上“抑郁”“憤怒”等極端的情緒標(biāo)簽，全文不為敘事而為“抒情”，使得文章的內(nèi)容更加浮躁，無(wú)事可依。因此，教師應(yīng)多加以引導(dǎo)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的內(nèi)心，明白自己內(nèi)心的真實(shí)感受，讓這種真實(shí)更加貼近文字。同時(shí)還要觀察生活中的事物，而不是“低頭”手機(jī)，“抬頭”電腦，讓生活中所觀察的事物，轉(zhuǎn)化為情感習(xí)作的內(nèi)容，為文章內(nèi)容提供素材積累。

（二）表達(dá)層次化

優(yōu)秀的敘事文是越讀越有味道，情感由淺及深的。但是初中生的敘述寫(xiě)作中最常見(jiàn)的弊端便是情感表達(dá)的扁平化。例如，寫(xiě)愛(ài)國(guó)，很多學(xué)生就是寫(xiě)對(duì)祖國(guó)充滿(mǎn)了感激之情，然后立大志向，全文翻來(lái)覆去都是那兩句像市井?huà)D人的絮絮叨叨，全無(wú)美感。而優(yōu)秀的文章在表達(dá)情感時(shí)，則不會(huì)這般憑空抒情，也不會(huì)進(jìn)行反復(fù)的無(wú)意義“聲明”，而是融情于景，烘云托月，即便直抒胸臆也是恰到好處，情到濃時(shí)自然濃。從初中生的成長(zhǎng)經(jīng)歷和生活經(jīng)歷來(lái)看，學(xué)生的情感感悟確實(shí)較為匱乏，對(duì)社會(huì)、人生、人際間的思慮不足，情感收放毫無(wú)章法，嚴(yán)重限制了文章的情感層次。為此，教師可以拓展學(xué)生的情感認(rèn)知，例如，播放一首歌讓學(xué)生聆聽(tīng)，從樂(lè)曲的欣賞中感受情感的遞進(jìn)、沉沒(méi)；播放一個(gè)視頻剪輯讓學(xué)生尋找其中情感的高潮所在，讓其能夠在具體的感知中把握情感；選擇一篇文學(xué)作品，讓學(xué)生解讀文章中代表作者心境的事物等等，讓學(xué)生知道什么時(shí)候該抒情什么時(shí)候該融情，提高其情感的敏銳度，使得其在寫(xiě)作時(shí)能夠做到抑揚(yáng)有序，增添情感的豐富性、層次性。

（三）內(nèi)容個(gè)性化

情感有著共通性，也有著差異性。獨(dú)特的情感表達(dá)是創(chuàng)作主體復(fù)雜的心理狀況、文字造詣、性格特征下所產(chǎn)生。首先，這種情感并無(wú)抄襲可言，但是文字的模仿會(huì)將這種情感進(jìn)行內(nèi)容替換。例如，部分學(xué)生喜愛(ài)模仿魯迅的筆風(fēng)———清冷的月光下，我手握一支鋼筆，在作業(yè)堆里，找一個(gè)答案。在模仿魯迅的筆風(fēng)中，會(huì)讓讀者不由得代入閱讀魯迅作品的慣性思維，使人不由得思考創(chuàng)作者這般寫(xiě)作的深層原因。這種獨(dú)特的筆風(fēng)便是構(gòu)成魯迅文章情感內(nèi)涵的一部分，即便被人引用模仿都會(huì)打上明顯的批判思考“標(biāo)簽”，可見(jiàn)，情感的個(gè)性化是離不開(kāi)寫(xiě)作內(nèi)容的個(gè)性化的。

其次，從上文可知，目前，束縛初中生敘述文的個(gè)性化的原因包括成長(zhǎng)視野相同，生活接觸面少及“應(yīng)試”教育體制的慣性束縛。而要擺脫學(xué)生這種創(chuàng)作中的慣性思維及情感僵化，便要培養(yǎng)學(xué)生辯證思維，建立自身的見(jiàn)解，以此擺脫盲從的心理。例如，“身邊的天使”中便出現(xiàn)許多家里人“病倒”、家被“燒”、遭遇校園暴力后遇到好心人幫助等等這些事例，讓人不由得沉思這些事例是否真實(shí)。這些千篇一律的從新聞報(bào)紙、網(wǎng)路媒體上的取材，既不符合文章的個(gè)性化，也難以滿(mǎn)足情感的真實(shí)化，使得文章成為“偽創(chuàng)作”，脫離自身的實(shí)際，不利于自身語(yǔ)言能力的成長(zhǎng)。

三、初中生記敘文中情感缺失的改進(jìn)策略

（一）拓展閱讀積累，品味情感真意

要使初中生的敘述文中充滿(mǎn)感情，不能將其簡(jiǎn)單理解為抒情，而要以一種整體性的寫(xiě)作思維來(lái)看待。例如文章中的詞匯運(yùn)用、構(gòu)思的別出心裁、語(yǔ)言的靈活運(yùn)用等。文字是體現(xiàn)情感真實(shí)性的載體，初中生要讓自己的文章“情真意切”，就要保證下筆有料，行文有序。而對(duì)于初中生簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)生活而言，閱讀是積累學(xué)生語(yǔ)言素材的最佳途徑，通過(guò)閱讀可以觀察到創(chuàng)作者的情感表達(dá)技巧，積累詞匯，完善寫(xiě)作構(gòu)思。

基于此，教師要做好課后作業(yè)的“減負(fù)”計(jì)劃，嚴(yán)格控制課后作業(yè)量，為學(xué)生提供更多的閱讀時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生多閱讀，多思考。閱讀能夠豐富學(xué)生的情感感悟，也能夠快速掌握寫(xiě)作技巧，積累語(yǔ)言素材。但只是為學(xué)生減負(fù)，騰出時(shí)間進(jìn)行閱讀是不足的，閱讀的內(nèi)容良莠不齊，所以教師要篩選書(shū)籍并幫助學(xué)生設(shè)計(jì)讀書(shū)任務(wù)以規(guī)范閱讀。例如，教師可以參考統(tǒng)編版教材推薦書(shū)目，如紀(jì)實(shí)文學(xué)埃德加·斯諾《紅星照耀中國(guó)》，便很適合學(xué)生在學(xué)習(xí)敘述文時(shí)候閱讀，讓學(xué)生學(xué)習(xí)其中寫(xiě)實(shí)的寫(xiě)作手法，灌輸“求實(shí)”的寫(xiě)作態(tài)度，樹(shù)立學(xué)生正確的人生觀，教師可以設(shè)計(jì)每周所要閱讀的章節(jié)，定期抽查對(duì)應(yīng)章節(jié)的讀書(shū)筆記等等來(lái)完成閱讀任務(wù)。

除此外，教師還可以讓學(xué)生閱讀報(bào)紙、雜志等等，這些閱讀資料很大程度上讓學(xué)生快速掌握時(shí)事，并且建立起與網(wǎng)絡(luò)“評(píng)論”不同的思維體系，使得學(xué)生在看待事物時(shí)不再是道聽(tīng)途說(shuō)，有著自己的獨(dú)特見(jiàn)解，明辨自身的情感傾向。教師還可以通過(guò)設(shè)立“課前五分鐘”，來(lái)讓學(xué)生推薦閱讀的文學(xué)精品，或者朗讀收集的“美文”、交流閱讀心得等等，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的同時(shí)，又能夠品味文學(xué)作品的情感真意，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。

（二）汲取生活養(yǎng)分，促進(jìn)情感深化

學(xué)生在敘述文寫(xiě)作中的情感扁平化的原因最主要的是情感感悟不足，難以構(gòu)思情感的合力點(diǎn)。一般而言，文章是表達(dá)自身情感的產(chǎn)物，但是這種產(chǎn)物并不是指無(wú)力的呻吟，向天空大喊“我好慘”“我好感動(dòng)”“我好痛苦”等等，而是借助狀物、敘事等來(lái)形成情感的合力。而這種情感的感悟是需要人在生活中的切身體會(huì)來(lái)完成，這是閱讀所能夠帶來(lái)的體驗(yàn)。例如，“偷得浮生半日閑”這里的“閑”是一種平淡的情感，其與情緒化所帶來(lái)的憤怒、喜悅、悲痛等有所不同，這種情感是心境所帶來(lái)的生活情趣。

基于此，學(xué)生必須要對(duì)生活有所感悟，對(duì)自身有所了解。首先，教師在教學(xué)時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生多與自身進(jìn)行對(duì)話，如今天自己做了什么？自己心情如何？如果開(kāi)心是因?yàn)槭裁?？如果難過(guò)是因?yàn)槭裁?？讓學(xué)生在與自身的對(duì)話中，提升對(duì)外界事物的感知。例如，難過(guò)時(shí)自己眼里的世界是什么樣的？開(kāi)心時(shí)自己眼里的世界是什么樣的？等等，如此一來(lái)，在學(xué)生對(duì)自己叩問(wèn)中，便能夠?qū)ふ业饺宋?、事情、環(huán)境間的情感合力點(diǎn)，打開(kāi)走向情感深度的門(mén)扉。

例如，有的學(xué)生寫(xiě)悲傷的情緒：我看著母親敢怒不敢言的表情，客廳的燈將我的影子映射成了一只暴龍，我收起了“爪牙”，默默往自己的房間走去，我想，她應(yīng)該很難受吧！通過(guò)豐富的想象，構(gòu)建出一幅光影圖，從而構(gòu)成“悲傷”情緒的合力點(diǎn)，使得簡(jiǎn)單的話語(yǔ)中蘊(yùn)含著更加深厚復(fù)雜的情感。其次，教師還可以通過(guò)設(shè)計(jì)“微寫(xiě)作”“微點(diǎn)評(píng)”課堂環(huán)節(jié)來(lái)讓學(xué)生自由寫(xiě)作并自評(píng)互改，從而深化寫(xiě)作體驗(yàn)，觸發(fā)其寫(xiě)作的熱情。

（三）解放個(gè)性，回歸真我

初中生寫(xiě)作缺乏個(gè)性和創(chuàng)作是敘述文難以回歸真我，實(shí)現(xiàn)情感表達(dá)的表現(xiàn)。教師要激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作欲望，就要將作文創(chuàng)作的主動(dòng)權(quán)回歸到學(xué)生的手中，讓其擁有自主創(chuàng)作的權(quán)利。很多教師在進(jìn)行對(duì)作文的評(píng)閱時(shí)都會(huì)以“應(yīng)試”的標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)生寫(xiě)作的評(píng)分依據(jù)，因此學(xué)生作文創(chuàng)作始終離不開(kāi)“應(yīng)試”的范疇。而要讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)創(chuàng)作自由就要模糊這種具體的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，放手給學(xué)生創(chuàng)作。例如，不對(duì)內(nèi)容進(jìn)行限制，不對(duì)學(xué)生的用詞進(jìn)行限制，不對(duì)學(xué)生的素材進(jìn)行限制，讓學(xué)生在創(chuàng)作中更多一些情感的靈犀一指，以此避免在寫(xiě)作時(shí)的“撞車(chē)”現(xiàn)象。如寫(xiě)“抗疫”就是與護(hù)士發(fā)生的事，寫(xiě)“友誼”就是同學(xué)間相處等等，這種千篇一律的高頻詞匯導(dǎo)致作文的創(chuàng)造力不足，給人一種弄虛作假之感。此外，教師還要做好對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)工作，發(fā)現(xiàn)抄襲照搬的內(nèi)容要及時(shí)指出，看到新穎語(yǔ)言表達(dá)要鼓勵(lì)，讓學(xué)生從老師身上得到肯定，以此激活學(xué)生創(chuàng)作活力，使得文章創(chuàng)作回歸情感本真，讓學(xué)生更愿意在文章中發(fā)言，表達(dá)情感。

初中生記敘文寫(xiě)作要實(shí)現(xiàn)情感的表達(dá)，教師應(yīng)幫助學(xué)生從閱讀中拓展視野，遷移情感，觀察并感悟生活，開(kāi)放創(chuàng)作權(quán)利，讓學(xué)生敢于描寫(xiě)，敢于表達(dá)，使得文章感情更加豐富化。