民族地區(qū)校本課程開發(fā)中知識選擇的思考

明躍玲，沈 進(jìn)

(吉首大學(xué) 師范學(xué)院， 湖南 吉首 416000)

校本課程開發(fā)主要體現(xiàn)在教育資源的優(yōu)化配置，促進(jìn)課程規(guī)劃與教育實(shí)踐的效益，從而使課程開發(fā)滿足地方社會發(fā)展與學(xué)生發(fā)展的需要，并有助于教師的專業(yè)成長。在開發(fā)過程中，還涉及到知識的組織與加工，即知識的選擇，這是課程開發(fā)一個不可或缺的重要方面。如今，人類處在知識爆炸的時代，知識的總量成幾何級數(shù)增長。十九世紀(jì)人類的知識總量每幾十年翻一番，二十世紀(jì)知識以每隔幾十天的速度翻一番。在這里，究竟是知識爆炸，還是信息爆炸？實(shí)際上，這里所謂的知識只是以碎片化的形式存在的信息，它沒有經(jīng)過人類的提煉。也就是說，我們所說的爆炸只是信息而不是知識爆炸。根據(jù)阿斯比的“黑箱理論”，知識可以放置到某種像黑箱一樣的框架中，使用者只需按照規(guī)程操作，就可以得到預(yù)期輸出。由此可知，實(shí)際上我們不必死記硬背很多碎片化的知識，只要學(xué)習(xí)如何操作黑箱里的知識，就完全可以應(yīng)付日常的工作與學(xué)習(xí)。因?yàn)楫?dāng)人類的知識總量以翻番的速度提升時，一個人即使終其一生或者僅僅選擇一個方向，也無法達(dá)到知識的前沿水平。由此，界定知識邊界、選擇知識內(nèi)容，就成為現(xiàn)代社會課程開發(fā)面臨的一個主要問題。

一、校本課程開發(fā)中知識選擇的提出

長期以來，在近代認(rèn)識論的影響下，人們普遍認(rèn)為，知識是對客觀事物的反映，其呈現(xiàn)方式是客觀的、價值中立的，所有的知識都是有價值的，并且這種具有普遍性的知識適合于不同時代、不同地域，以及所有人的發(fā)展。

課程問題首先是課程內(nèi)容的設(shè)置，因此課程的知識選擇是課程運(yùn)作中極為重要的一個環(huán)節(jié)，需要選擇最有價值的知識納入課程內(nèi)容中。那么什么樣的知識最有價值，誰的知識最有價值呢。實(shí)際上，現(xiàn)今的課程實(shí)施，是讓學(xué)生接受我們認(rèn)為最有價值的知識的過程。對課程的實(shí)施者與接受者來說，不僅要考慮這些知識是否有價值，還要考慮其是否適合學(xué)生自身的發(fā)展。不僅是要學(xué)生被動地接受和較好地掌握課程內(nèi)容，更要考慮課程實(shí)施過程中，學(xué)生的主動生成、探究、質(zhì)疑，以及培養(yǎng)目標(biāo)中的合作探究能力與創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)。

這里涉及到什么樣的知識應(yīng)該被選入課程，這是教育的核心問題，也是一個頗具爭議的問題。課程知識需求的多元化和知識供應(yīng)主體間的競爭已經(jīng)成為不爭的事實(shí)，課程開發(fā)的關(guān)鍵在于到底“把什么樣的知識引進(jìn)課程，而不是在課程中怎樣編制知識，如何傳遞知識”。[1]假如引進(jìn)課程的不是最有價值的知識，也不是適合學(xué)生發(fā)展的知識，那么課程編制和設(shè)計得再好都沒有意義。

同時，由于知識傳播途徑的多樣化，知識控制的可能性不斷減少，更加要求我們的課程知識選擇體系，要根據(jù)社會的轉(zhuǎn)型做出相應(yīng)的變革，由此課程開發(fā)中知識選擇的命題應(yīng)時而生。

二、校本課程知識選擇的價值

2001年，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》確立了國家課程、地方課程、校本課程等三級課程管理體系。2015年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》明確指出，在義務(wù)教育階段要“深化課程與教學(xué)改革，開設(shè)具有民族特色的地方課程和學(xué)校課程”。自此，校本課程逐步滲透到我國基礎(chǔ)教育教學(xué)的第一線，校本課程開發(fā)也成為教育工作者的一個重要工作。在一定程度上來說，基礎(chǔ)教育課程開發(fā)實(shí)際上就是課程內(nèi)容的選擇，即課程知識的組織與加工過程。我國的一些民族地區(qū)，校本課程開發(fā)的教育實(shí)踐中，課程開發(fā)的內(nèi)容和知識的選擇主要側(cè)重于地域文化特色，側(cè)重于學(xué)校特色文化或者特色文化傳承，相對而言，對于學(xué)生的全面發(fā)展的需求有所降低，使得校本課程開發(fā)有時流于形式，有時實(shí)效性不夠顯著。因此，從知識選擇的角度，對校本課程開發(fā)作出一定思考具有積極意義。

(一)校本課程中知識選擇的現(xiàn)狀

在國家三級課程體系中的校本課程開發(fā)，由于受“校本”概念的影響，校本課程開發(fā)中知識選擇的范圍大多在學(xué)校所處的地域性區(qū)域進(jìn)行，其知識選擇主要局限于“地理空間”中。[2]校本課程的知識選擇被嚴(yán)格限定在“本校”及周邊地域。在一些民族地區(qū)學(xué)校中，校本課程的內(nèi)容都是從民俗風(fēng)情、地方名人、地方歷史遺跡，以及方言藝術(shù)等地域文化中進(jìn)行知識選擇，基于“地理空間”來理解校本課程開發(fā)中的知識基礎(chǔ)。這樣做的好處，突出了地方特色文化，樹立了學(xué)生熱愛家鄉(xiāng)的情懷。例如，湘西自治州鳳凰縣的落潮井小學(xué)，地處鳳凰縣西陲，與貴州省銅仁毗鄰，是個以苗族師生為主的少數(shù)民族學(xué)校。學(xué)校占地48251平方米，設(shè)有12個教學(xué)組，學(xué)生497人。29名教師中，本地苗族占絕大多數(shù)。學(xué)校以“培養(yǎng)具有苗族文化素養(yǎng)的現(xiàn)代人”為辦學(xué)方向，在“以人為本、質(zhì)量立校、教研興校、特色強(qiáng)校”的辦學(xué)理念下，把苗族文化元素引進(jìn)校本課程的知識體系，并以民族民間文化保護(hù)與傳承活動作為學(xué)校的特色。他們的校本課程內(nèi)容主要分為三大類：音樂類的校本課程內(nèi)容為苗歌、花鼓舞、銅鈴舞；體育類的校本課程內(nèi)容為滾鐵環(huán)、武術(shù)、高腳馬、舞龍、舞獅、土家擺手舞、竹竿舞、踢毽子；美術(shù)類的校本課程內(nèi)容為竹子編扎、粽葉編扎、稻草編扎、苗繡、剪紙、扎染、刺繡、織錦、蠟染、苗畫、根雕、木雕、石藝、泥塑。例如，吉首市民族中學(xué)的校本課程，校本教材也是具有地域特色的知識體系，如《土家苗鄉(xiāng)舞起來》《我們家鄉(xiāng)的這些人》《錦繡湘西·化學(xué)王國》《校園環(huán)境教育讀本》《苗族花鼓操課本》《美麗的湘西我的家》《我的家鄉(xiāng)紅石林》等。

在這些民族地區(qū)校本課程的實(shí)踐探索中，都肯定了校本課程開發(fā)與地域文化特色，以及鄉(xiāng)土資源之間的內(nèi)在聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)“基于地域性知識或鄉(xiāng)土知識進(jìn)行校本課程開發(fā)”，[3]以此作為學(xué)校辦學(xué)特色。這些停留在“地理空間”意義上的課程知識選擇，將國家三級課程看作是在對立、主次關(guān)系的“三類課程”，把國家課程與校本課程進(jìn)行一定程度上的人為分割，致使校本課程的知識選擇過于狹隘，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。同時，我們還要考慮到，校本課程畢竟不等同于本校課程，也不等同于本土課程，這也是對國家課程體系設(shè)置的膚淺理解和誤讀。

(二)校本課程知識選擇的內(nèi)涵

校本課程開發(fā)過程中知識選擇的局限性，以及對學(xué)生全面發(fā)展所產(chǎn)生的弊端，引起不少學(xué)者對校本課程知識選擇意義與價值的探討。

1.知識選擇的主體

課程理論最終將指導(dǎo)課程知識的選擇，對課程知識選擇主體的關(guān)注最初是從斯賓塞的“什么知識最有價值”到阿普爾“誰的知識最有價值”的演變開始。美國教育家阿普爾提出“誰的知識最有價值”這一命題，使“課程知識的選擇”出現(xiàn)了從選擇客體向主體轉(zhuǎn)變的趨向。進(jìn)入課程體系的知識往往傾向于主流社會，而少數(shù)民族、婦女等民間的、非主流的知識往往游離在課程體系邊緣。這種現(xiàn)象引導(dǎo)人們思考為什么是這些知識進(jìn)入課程，這些知識是如何進(jìn)入課程的。“這種以主流文化為知識選擇主體的課程觀，不僅打擊了民族地區(qū)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，也使他們在進(jìn)入社會以后難以謀求合適的職業(yè)和地位，加大了教育的不公平。”[4]對于這種舊有現(xiàn)象，我們要理性地批判和分析，既要看到主流文化對少數(shù)民族文化的沖擊，也要利用當(dāng)今有利契機(jī)，傳承和弘揚(yáng)少數(shù)民族文化，堅定文化自信，鑄牢中華民族共同體意識。

2.知識選擇的地域性與境域性

知識選擇是校本課程開發(fā)中必須考慮的基本問題。目前，校本課程開發(fā)中的知識選擇大多以“地域時空”的視角進(jìn)行。課程設(shè)置的內(nèi)容大多是具有地域色彩的民間美術(shù)、民間音樂、民間文化等內(nèi)容。校本課程僅僅作為地方文化的傳播者，容易滋生狹隘的文化自傲意識，忽視知識選擇時學(xué)生的主體地位，以及學(xué)生發(fā)展的需求。校本課程開發(fā)中“以境域性優(yōu)先為視角來進(jìn)行知識選擇，注重知識的境域轉(zhuǎn)化與升華”，[5]使地方性知識與國家的社會文化共生、共融，建立起平等對話的文化交流機(jī)制，培養(yǎng)學(xué)生的開放包容心態(tài)，立足學(xué)生的全面發(fā)展，并激活其自身的生活經(jīng)驗(yàn)，促使其全面發(fā)展。

3.知識選擇中學(xué)生的生活與經(jīng)驗(yàn)價值

對學(xué)生生活與經(jīng)驗(yàn)觀照的課程觀源于奧地利社會學(xué)家舒茨的生活世界理論，他在《生活世界的結(jié)構(gòu)》一書中，提出生活經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)和批判課程觀，強(qiáng)調(diào)課程對生活世界中知識選擇的觀照，反對把課程定格在“書本世界”或“科學(xué)世界”，突出“活動”和“經(jīng)驗(yàn)”在學(xué)生學(xué)習(xí)中的價值。[6]他認(rèn)為，課程不僅限于學(xué)科材料，也不僅限于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，而更多地表現(xiàn)出的是一種過程，是一種擁有大量可供解讀空間的文本，具有不同視界的人可以解讀出不同的意義。因此這種課程不是僅僅局限于系統(tǒng)的科學(xué)文化知識，而是把學(xué)生生活實(shí)踐，以及兒童世界當(dāng)作主要內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)要關(guān)注學(xué)生的生活世界，關(guān)注學(xué)生生活與其中的文化背景。因此校本課程的知識選擇，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在知識的建構(gòu)與重組中，通過面向生活的課程觀充分發(fā)揮課程對學(xué)生發(fā)展的重要作用，以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。

三、校本課程知識選擇的實(shí)施策略

目前，一些民族地區(qū)的校本課程主要停留在教學(xué)層面的計劃安排、課程的具體實(shí)施上，而沒有從課程知識選擇的角度考慮課程內(nèi)容的設(shè)置，更缺乏根據(jù)學(xué)生的生活世界去選擇適合學(xué)生興趣愛好、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的視野和觀照。有些學(xué)校只是按照教育主管部門要求，在課表中體現(xiàn)出了三級課程管理體系，忽視了課程內(nèi)容設(shè)置，以及課程知識選擇是否利于學(xué)生的發(fā)展的要求。

在課題組對民族地區(qū)校本課程教育實(shí)踐的觀察研究中發(fā)現(xiàn)，在課程開發(fā)中學(xué)校起著一定的創(chuàng)造性作用，“開發(fā)的主體是第一線的教師。這是對以往的中央集權(quán)型課程編訂的批判?！盵7]同時，突出知識選擇的主體性，為不同文化背景的學(xué)生創(chuàng)造平等的學(xué)習(xí)和發(fā)展機(jī)會，從而使學(xué)生從自己身邊的事物中獲得關(guān)于世界的整體知識。為此可采取以下具體策略：

(一)立足于知識選擇的主體性，讓教師切實(shí)參與課程開發(fā)，在多方主體的共同參與中滿足學(xué)生發(fā)展的價值需求

近年來，我國校本課程開發(fā)中知識選擇的價值取向大多以學(xué)科中心為主，把學(xué)科知識作為課程的基本形式。其校本課程所選擇的知識也和國家級課程一樣，成為傳授知識以及記憶和再現(xiàn)的工具。實(shí)際上以學(xué)科中心為價值取向的課程知識選擇“脫離了現(xiàn)實(shí)世界所關(guān)心的事件以及發(fā)生的事件；沒有恰當(dāng)考慮學(xué)生的需要、興趣和經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致學(xué)生被動學(xué)習(xí)。”[8]有的學(xué)校以此為導(dǎo)向，以為課程的知識選擇就是為了向?qū)W生傳授更多的顯性知識，學(xué)生只要能接受、記憶這些知識就能達(dá)成課程目標(biāo)。

根據(jù)后現(xiàn)代主義的課程理論，課程的知識選擇是一種主客體關(guān)系，是選擇客體對選擇主體的價值和需要的滿足關(guān)系，是師生進(jìn)行解構(gòu)與建構(gòu)的文本。課程是主體與客體共同開發(fā)的過程，所有參與者都是課程的開發(fā)者。目前，在一些少數(shù)民族地區(qū)，校本課程知識的選擇與課程的實(shí)施中，主要是課程的主體向客體進(jìn)行知識的灌輸與傳授，學(xué)生只能被動地接受、掌握課程內(nèi)容，一般沒有表達(dá)知識價值訴求的機(jī)會，即使有也要得到家長的支持和認(rèn)可，服從于家長的知識價值訴求，從而失去質(zhì)疑與批判的能力。

因此，校本課程知識選擇的主體主要是教師。我國少數(shù)民族地區(qū)一些學(xué)校的教師，在校本課程事務(wù)中缺乏決策權(quán)，只能服從行政命令，機(jī)械地執(zhí)行學(xué)校的課程選擇。在對鳳凰縣落潮井小學(xué)調(diào)查中，校本課程最有特色的內(nèi)容是苗文課。給學(xué)生上苗文課，是學(xué)校為了響應(yīng)地方教育行政部門推廣苗文的要求。但家長不愿意孩子學(xué)苗話，認(rèn)為講苗話一點(diǎn)用途都沒有，還容易與漢語拼音相混淆，影響漢語學(xué)習(xí)。而學(xué)生日常更沒有學(xué)習(xí)苗文的機(jī)會，在學(xué)校和老師同學(xué)講漢語，在家里和父母講方言。離開了語言環(huán)境與學(xué)生的興趣，學(xué)生的苗文課學(xué)習(xí)就是只是很枯燥的苗語聲母韻母的讀音，下課以后很快就忘記了。這樣的校本課程，離開了學(xué)生的生活世界，只是單純的知識灌輸。

教師對校本課程知識選擇的主體作用，具體體現(xiàn)在從學(xué)生生活世界中選擇課程內(nèi)容。鳳凰箭道坪學(xué)校的一堂美術(shù)剪紙校本課程《蝴蝶媽媽》，因?yàn)榻處熽P(guān)注了學(xué)生的興趣與發(fā)展，選擇了與兒童生活相關(guān)的課程內(nèi)容，使民間剪紙這門校本課程成為學(xué)生喜愛的課程。民間剪紙這一民間技藝本身就是學(xué)生喜歡的活動，蝴蝶的五彩斑斕也能引起學(xué)生興趣。教師在上課前先講述了苗族史詩故事《蝴蝶媽媽》，使學(xué)生感受蝴蝶的文化內(nèi)涵，以及蝴蝶與生活的關(guān)系，讓學(xué)生對少數(shù)民族文化了解的基礎(chǔ)上，再通過學(xué)生對自然中蝴蝶形狀的觀察，發(fā)現(xiàn)蝴蝶的結(jié)構(gòu)與特征，然后根據(jù)自己的觀察與想象剪出自己喜歡的蝴蝶。這一堂校本課程所選擇的內(nèi)容——剪紙與蝴蝶，既與兒童的生活世界聯(lián)系，又能激發(fā)學(xué)生的興趣，使學(xué)生在對苗族文化的熱愛中，鍛煉了觀察力、想象力，發(fā)展了學(xué)生的創(chuàng)新能力，最終達(dá)到了知識選擇促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的。

教師的主體作用還體現(xiàn)在教材的編寫中。校本課程需要編寫相關(guān)的校本教材。在鳳凰縣落潮井小學(xué)編寫的校本教材《苗文課本》中，整體結(jié)構(gòu)與每章內(nèi)容選擇，均由湘西自治州教科院的苗文研究專家指導(dǎo)與統(tǒng)籌，學(xué)校幾名教師只是在苗文專家設(shè)計的框架內(nèi)做資料搜集、整理與填充工作，由此形成的“校本教材”雖然形成了縝密的知識體系，但這樣的知識選擇卻遠(yuǎn)離了學(xué)生的生活世界與經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生的全面發(fā)展得不到保證。這樣的知識很難真正關(guān)切到每個學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求及興趣愛好，由此產(chǎn)生的校本課程可能是學(xué)校的課程，也可能是特色的課程，或?qū)＜业恼n程，卻未必是學(xué)生的課程。立足于知識選擇的主體性，讓學(xué)生與教師都成為課程知識選擇的主體，進(jìn)行校本課程的知識選擇，既有利于彰顯校本課程開發(fā)本應(yīng)具有的民主意蘊(yùn)，又有助于使知識選擇的過程更好地滿足學(xué)生發(fā)展的價值需求，體現(xiàn)校本課程對學(xué)生發(fā)展的切實(shí)關(guān)照。

(二)注重文化的多樣性，在多重對話中實(shí)現(xiàn)課程的知識選擇

現(xiàn)代化社會是一個多元化社會，不同的民族擁有不同的文化類型。在不同的文化背景中，學(xué)生對于課程知識類型的需求是不同的。英國課程學(xué)專家勞頓在他的《教育、文化與國家課程》一書中，主張課程是建立在對文化的合理選擇上，通過對文化的選擇、分析，確定課程目標(biāo)與內(nèi)容。這里的文化即指學(xué)校所處的社會文化背景在課程領(lǐng)域的反映。一方面，要選擇主體文化作為課程內(nèi)容，以體現(xiàn)知識的社會性與時代特征；另一方面，學(xué)生更需要適合其文化背景的知識。文化多樣性的時代主題及后現(xiàn)代課程觀的興起，消解了科學(xué)知識的單一性局面，“多樣化逐步成為課程知識選擇的主導(dǎo)取向”[9]。

因此，為了滿足學(xué)生對不同文化知識的需求，形成文化整合的課程觀。應(yīng)注重參與選擇課程知識的主體的多樣性，既選擇主體文化，凸顯出社會主義的核心價值觀，也要讓各個少數(shù)民族根據(jù)其需求選擇他們迫切需要的知識內(nèi)容，拓展校本課程在知識選擇的內(nèi)涵。要關(guān)注文化的多樣性，從文化多樣性的視野來選擇課程內(nèi)容，在多重對話中實(shí)現(xiàn)課程知識的更新，且立足學(xué)生的生活世界，從培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力與促進(jìn)其全面發(fā)展的視野選擇校本課程內(nèi)容。

(三)正確處理民族認(rèn)同與中華民族共同體意識的關(guān)系，體現(xiàn)課程知識選擇的融會共生

隨著我國課程改革的不斷深入，校本課程研究與實(shí)踐開始走向成熟。但在課題組的調(diào)查中，人們對課程知識選擇的民族主體性給予了較多關(guān)注，而對課程知識選擇的中華民族共同體意識卻沒有引起足夠重視。

中華民族共同體意識培育首先是一個知識與話語選擇的過程。校本課程實(shí)際上就是在國家課程的基礎(chǔ)上，為彰顯民族傳統(tǒng)文化的魅力，依靠地域文化優(yōu)勢所開設(shè)的課程，是國家課程的有效補(bǔ)充和延伸。目前一些校本課程的知識選擇過于狹窄，為增進(jìn)本民族認(rèn)同與民族感情，過分注重知識的民間性、鄉(xiāng)土性和民族性，將當(dāng)?shù)馗挥械赜蛱厣母栉?、剪紙、刺繡、節(jié)日活動等藝術(shù)，與生產(chǎn)活動納入校本課程的知識選擇體系中，強(qiáng)調(diào)了少數(shù)民族文化傳承而忽視了文化多樣性交融，只注重表象的、碎片化的少數(shù)民族文化呈現(xiàn)，而排斥了民族文化之外的普遍性知識，忽視了學(xué)生中華民族共同體意識的培養(yǎng)，這兩者都是不可取的。因此，少數(shù)民族地區(qū)校本課程開發(fā)在內(nèi)容選擇上不能只有單一的“本民族文化”，這樣雖然能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成民族認(rèn)同感，但也會形成少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生對民族文化的“唯我獨(dú)尊”意識，造成校本課程與國家課程、民族文化與中華民族共同體意識的一定對立。正確處理民族認(rèn)同與中華民族共同體意識的關(guān)系，形成不同知識形態(tài)之間的對話機(jī)制，在體現(xiàn)課程知識選擇融會共生的基礎(chǔ)上，鑄牢中華民族共同體意識。

四、結(jié)語

在文化多樣性的今天，在校本課程的知識選擇中植入中華民族共同體意識元素，形成課程開發(fā)的多主體參與機(jī)制，建立少數(shù)民族文化與中華文化的凝融機(jī)制。通過對我國國體政體、傳統(tǒng)文化，以及核心素養(yǎng)等內(nèi)容為主的校本課程的建構(gòu)，使學(xué)生在主動探究的基礎(chǔ)上，形成歸屬意識及國家意識。將中華民族共同體意識融入民族地區(qū)校本課程開發(fā)中，樹立為實(shí)現(xiàn)中國夢而奮斗的信念和行動，有利于增強(qiáng)學(xué)生的國家認(rèn)同、民族認(rèn)同，感染各民族學(xué)生像石榴籽一樣緊緊團(tuán)結(jié)在一起，從而培育學(xué)生中華民族共同體意識這一核心素養(yǎng)。