能力導向的高職課堂教學設計與實踐
——以“學前教育學”課程教學為例

周耀威

（寧波幼兒師范高等專科學校 雪門學前教育學院，浙江 寧波 315336）

教學質量提升是一項系統(tǒng)工程，既需要來自頂層科學的整體框架設計，也需要教師在實施過程中的“邊教邊研究”“邊反思邊改進”。它有賴于組織人員的思想進步與行為革新，需要全體員工顯示理想主義的改革勇氣與現(xiàn)實主義的實踐智慧。教改大潮涌動之際，教師們積極行動起來，開展基于行動研究的漸進式教育教學改革，并努力促進學生開展基于教師個別化輔導的自主性學習。本文以“學前教育學”課程教學為例，分享筆者所在團隊在專業(yè)理論課教學改革中的實踐與探索。

一、把想的說出來

（一）從人才培養(yǎng)目標說起

由《幼兒園教師專業(yè)標準》的基本理念“師德為先、幼兒為本、能力為重、終身學習”可知，幼兒園一線教師要善于把學前教育理論與保教實踐相結合，突出保教實踐能力。無論是幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設與利用，還是一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導以及教育活動的計劃與實施等，無不需要教師心靈手巧的實踐操作能力以及與兒童快樂、和諧相處的生活教育能力。為此，在確定人才培養(yǎng)目標過程中，教師必須把培養(yǎng)學生的實操技能放在非常突出的位置。然而，另一個無法忽視的關注點，是學生未來專業(yè)發(fā)展的潛力與后勁，即要讓學生具有終身學習、持續(xù)發(fā)展的意向與能力。

福建師范大學余文森教授指出：閱讀、思考與表達能力是學生學習的基本能力，是所有學科學習的通用能力；它們構成學生學習能力的公共項，是學生有效進行各科學習活動的基本功夫和前提基礎[1]。事實上，讀、寫、思的能力，也是確保學生具備未來職業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力所不可或缺的基本條件。這對理論課教學的啟示與要求是：教師要把對學生讀、寫、思能力的培養(yǎng)落實貫穿于各理論課教學中，這也正是理論課課堂教學改革的一個可行又有形的抓手與切入點。“讀”是學習過程的基礎，是接收信息、知識的最基本途徑；“寫”是內化知識、積累思想、提升能力的有效手段，也是教師提供有效反饋的前提；“思”是學生讀寫能力的核心與靈魂。

（二）認識理論課授課教師的作用

華東師范大學張華教授曾談到教師與學科專家的區(qū)別：學科專家以學科的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造為職業(yè)，教師則以發(fā)現(xiàn)學科對兒童的意義，進而創(chuàng)造兒童的學科為使命[2]。因此，教師對學科的研究“嵌入”了自己對兒童的理解。教師不是一般意義上的學科專家，因為教師始終要思考三個問題：第一，“我對這項內容有怎樣的理解？”通過對這個問題的思考，教師與學科融合起來；第二，“倘若學生學習這項內容，可能會有怎樣的理解？”在思考這個問題的時候，教師與學生融合起來；第三，“當學生對這項內容產生自己的觀念的時候，我能提供怎樣的幫助，從而使學生觀念由低級向高級發(fā)展？我的觀念與學生的觀念如何互動？”這樣，教師、學科與兒童（學生）三者融合起來，三位一體。

（三）破解“講授法”困境

講授法是教師通過口頭語言向學生系統(tǒng)地傳授知識的教學方法，包括講述、講解、講演等三種基本方式。講授法的最大特點是：教師可以由易到難、由淺入深地傳遞信息，易培養(yǎng)學生從書本獲取知識的習慣和能力。但另一方面，這種方式一旦使用不當，容易造成“課堂沉悶”“以教代學”“知識掌握教條化與表面化”等問題。

班級授課制下，講授法的運用，幾乎成了教師無法回避的選擇。因此，如何破解“講授法”困境，是師生面臨且必須解決的問題。教育心理學研究表明，講授法可以通過導向“有意義接受學習”而發(fā)揮其固有教學優(yōu)勢[3]。有意義接受學習，是指學生將學習材料作為現(xiàn)成的定論性的知識來加以接受、內化，形成自己的知識，而不重復人類發(fā)現(xiàn)、形成有關知識的過程。

促成“有意義接受學習”的策略分兩方面：就學生而言，要設法將新知識與頭腦中已有的有關知識聯(lián)系起來，積極主動理解學習材料的意義，并力求采取獨立和批判的態(tài)度，力戒“似是而非”的認識，力戒“毫無主見”的記憶。而教師則需要把新知識（新學習材料）重新加以表述，以便使它們與學生的經(jīng)驗背景、詞匯、觀念結構相符合，促進理解。在教學中，要遵循“逐漸分化”（先“一般、整體”后“具體、細節(jié)”）、“整合協(xié)調”（使知識“融會貫通”“系統(tǒng)化”）的原則。其一般步驟為：導入（教師提供概括性、背景性、引導性、介紹性材料，激活學生原有知識、經(jīng)驗，建立學習的方向感），呈現(xiàn)新材料（教師要維持學生注意力，做到對學習材料的整體理解），深化理解（教師提醒學生注意材料中的每一個細節(jié)與整體結構的關系，向學生提問，以了解學生是否理解學習材料），應用（引導學生應用所學知識來解決問題）。

二、把說的做出來

（一）教學設計

鑒于上述認識，教師確立教學追求的三大價值理念：“知識簡潔”（課程內容重組）、“學習有效”（課堂結構轉型）、“運用靈活”（課堂知識遷移），并嘗試“讀寫貫穿”（思維嚴密，良好表達）、能力導向的理論課教學模式。

在教學設計環(huán)節(jié)，通過潛心研讀多種教材，把教育理論課的相關課程內容融會貫通，建立框架清晰、點面結合、深度理解的知識體系；以此為基礎，懷抱期待的心情，趕赴每一次課堂“約會”[4]，并立足學生的理解角度進行知識講授，即強調從書本（知識）邏輯轉向課堂（心理）邏輯。與僅僅注重單向信息傳遞的“書本邏輯”相比，“課堂邏輯”旨在借助啟發(fā)性的課堂提問、多樣化的教學媒介（如令人鼓舞的口語、恰當?shù)闹w語、生動的故事和精彩案例等）來貼近學生當下的、現(xiàn)場的心理活動，喚起“互動”（有聲或無聲）意愿，最終達到課堂對話、課程生成的良好效果。

在課堂教學實踐中，具體運用的方法有：（1）思維導圖：將繁復的課程內容轉化為明晰的知識結構圖；（2）翻轉課堂：先學后教，促成學生的自主性、研究性學習；（3）讀寫貫穿：以良好的問題設計，促成讀寫思的結合；（4）講授—討論：將教師講授與提問結合起來。

（二）“學前教育學”第一課

與教學設想相呼應，“學前教育學”第一課就三方面展開，并以此導航全程學習：如何認識“學前教育學”課程的重要性？未來的專業(yè)學習中，倡導怎樣的學習方式？如何重組、構建“學前教育學”課程知識框架？

1.如何認識“學前教育學”在專業(yè)課程體系中的地位?！皩W前教育學”是學前教育專業(yè)課程體系中的專業(yè)核心課程，其基本概念與原理是學生在未來職業(yè)生涯中開展工作、研究、進修所必備的“教育理論”的底子與“職業(yè)精神”的底子。因此，教師強調要把最基本的課程內容熟記在心，并逐步內化為自己的思想、觀念。教師期待課堂上的每位同學要在認識課程意義的基礎上，進而認識到課程學習的最終目的是要“建立自己觀點”“養(yǎng)成教育理論思維”。學生要從概念入手，通過研讀、傾聽、交流、寫作、實踐等方式來模仿專家思維過程、內化知識要點，逐步形成專業(yè)、規(guī)范的教育觀點表達，為構建個性化的學前教育思想體系做好準備。

2.課程學習中的三個“學會”。在課程學習中，倡導學生要自主學習，教師要課堂對話，并提出“學會讀”“學會思”“學會用”的課程學習要求。（1）學會“研讀”。從閱讀教材開始，在通讀教材的基礎上，特別關注三要件：一是“概念”。如學前教育、學前教育課程、學前教育環(huán)境、課程目標、課程編制、課程評價等等。二是“原理”。如：為何與遺傳和環(huán)境相比，幼兒園教育在兒童身心發(fā)展中起著特別重要的作用？三是“流程”。如：怎樣計劃與實施幼兒園教學活動？（2）學會“深思”。教育的目的不是學會一堆知識，而是學會一種思維。思維質量決定著學習質量，學生要通過讀、聽、說、用等途徑，達成對知識的深化理解。（3）學會“實用”。“知是行之始，行是知之成?！敝R的本質，在于可以通過對知識的運用，進行創(chuàng)造性思維；實際運用也是知識加工、知識轉化的必要手段。除了分類、摘要、概念樹、圖形化等方法，本課程要求同學完成系列主題的小論文寫作，以達到知識應用、觀點表達的專業(yè)學習訓練。

3.“學前教育學”課程知識框架。利用思維導圖法，可以簡化繁復的知識內容，有利于理解與記憶。為了讓學生在學習之始就能對課程內容有一個總體、鳥瞰式的把握，教師用八個數(shù)字把內容框架搭建起來。一個服務宗旨：教師在幼兒園的一切工作都要服務于幼兒的快樂、健康、自主成長。兩大理論主題：如何讓幼兒成為活動主人？如何提高師幼互動效率？三個教育要素：教師（教師職業(yè)特點、教師角色、教師發(fā)展）、幼兒（幼兒身心發(fā)展特點與學習方式、現(xiàn)代兒童觀、教師“三心”）、課程（課程目標、課程內容、課程實施、課程評價）。四個活動要素：目標明確、內容適宜、方法多樣、反饋及時。再加上五大環(huán)創(chuàng)要求、六條教育原則、七項專業(yè)技能、八大核心概念。

（三）過程評價與反饋

動態(tài)記錄、分析每一階段的教學、作業(yè)情況，尋找問題，落實改進措施。如對某班學生期中教學檢查情況分析如下：

1.學生平時聽課專注，尤其認真對待書面作業(yè)與課堂展示，樂意投入，爭取優(yōu)秀，這是非?？上驳谋憩F(xiàn)。但是，學生對知識重組、要點歸納、觀點提煉與表達的能力有待進一步提高。

2.部分學生平時對知識的記憶與積累比較弱，值得引起重視。沒有知識的積累，能力的提高成了無源之水、無本之木。

3.個別學生專業(yè)學習上存在記憶力較差的問題，這有多種原因，其中一個原因可能是平時閱讀量不夠，導致理解能力不高。

三、建議與思考

（一）組建教研團隊

改革是個系統(tǒng)工程，既需要教師個體創(chuàng)造性地開展工作，又需要凝聚教學團隊的集體智慧，發(fā)揮群體互動力量。當前十分迫切的教研任務，是教師團隊通過真誠研討，就一些基本問題達成共識。如：教學工作，事實上是一種“轉化”工作；教學改革中的三個轉變是：1.知識的轉化——從“繁復”到“簡單”、從書面教材到口頭表達、從學科的知識邏輯到課堂的心理邏輯；2.課堂結構的轉型——從教師主導到學生自主，即教師角色從“教授”到“教練”、從“講解者”到“點評者”；3.評價方式的轉變：從一次性考試轉向強調激勵性、過程性的發(fā)展性評價。

在此基礎上，再展開研討：（1）本課程的極簡知識結構是什么？（2）如何讓“自主學習”理念真正在日常教學活動中落地？（3）如何編制、精選本課程的系列論題？通過書面作業(yè)，達到知識鞏固、積累、應用的目的，同時也鍛煉學生的書面與口頭表達能力。

（二）改變教學管理方式

各級教學管理與督導，期望能從外表的“督”，逐漸轉向內在的“導”——自我“導”、相互“導”，即在教師個體自我覺醒意義上的，且在良好“對話”氣氛下的“自我反思與改進”，并且能逐步吸納學生參與的力量——而這正是“協(xié)商課程”的主旨所在：強調課程的“生成性”、課程各方的“參與性”以及通過協(xié)商式對話而得以推進的課程改革的“漸進性”。在達成基本教學共識的基礎上，教師可以開展一些試驗性、研究性的上課、聽課、評課活動，這是更有的放矢的教學管理策略與督導過程。

（三）尋求改革力量

學校改革實踐表明：學校教育教學改革的力量源自學校內部，來自教師領導力的發(fā)揮，來自每一位一線教職員工；只有人人成為學習者、思考者、研究者、行動者，才能點點滴滴推進組織變革與發(fā)展。事實上，人人都是天然的學習者、思考者、研究者（對高校教師而言，更是如此），因為人天生具有自尊需要、成就動機。然而，忙碌的生活、庸常的環(huán)境會讓我們心靈蒙垢、心智遮蔽。作為現(xiàn)實策略之一，在當前學校改革與發(fā)展的現(xiàn)實背景之下，能否嘗試推行發(fā)展性教師評價，注重教師評價的發(fā)展性、過程性、激勵性，以改變“背靠背”打分的一次性操作。好的教師評價，具有符合人道精神、人文關懷、人性滿足的特點；相信發(fā)展性教師評價制度，將激發(fā)教師反思改進意識，培養(yǎng)教師的團隊合作精神，也將大大有助于教師呈現(xiàn)自主、自信的精神面貌。而這樣的教師個體，正是有效教育所必需的：有效教育，發(fā)生在兩個自主、自信的個體之間。

四、結語

教師教學行為改變、課堂結構轉型，意味著一種新的教學文化的培育、生成，需要從系統(tǒng)觀出發(fā)，整體設計、實施、反饋和改進，尤其是要從新生開始營造教學革新的氛圍，以扎實措施逐步推進。新的教學文化包含著新的教學改革觀：教學改革是團隊式的。團隊操作是一種制度設計，更容易推動整體教學行為改進；教學改革是漸進式的——從內容的整合、優(yōu)化開始，步步推進，帶動其他；教學改革是多樣態(tài)的。教學改革融合了多種教學方式的運用，是教學方式的多樣化嘗試。一線教師以行動研究（即先設想，再行動）為基本方法，通過“以學習者為中心、以能力培養(yǎng)為導向”的課堂教學設計與實踐，必將獲得教學過程優(yōu)化、教學效益提升的整體性、實質性教改效果，同時助力學校形成新型教學文化與教學生態(tài)。