倪文錦語(yǔ)文課程性質(zhì)觀述評(píng)
——兼議工具性質(zhì)觀的科學(xué)性

解 光 穆

(寧夏師范學(xué)院 教師教育研究中心，寧夏 固原 756099)

進(jìn)入21世紀(jì)后，在對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)分析與認(rèn)識(shí)爭(zhēng)辯越來(lái)越激烈、對(duì)峙越來(lái)越尖銳的情況下，倪文錦是始終堅(jiān)守傳統(tǒng)工具性質(zhì)觀的著名語(yǔ)文學(xué)者之一。在他十多年的諸多著述中，直接為工具性質(zhì)觀張目的就有：《我看工具性與人文性》[載自《語(yǔ)文建設(shè)》2007(7-8)]，《基于語(yǔ)文新課程的兩點(diǎn)哲學(xué)思考》[載自《課程·教材·教法》2010(8)]，《沒(méi)有工具性，何來(lái)思想性或人文性》[載自《教育科學(xué)論壇》2011(9)]，《關(guān)于語(yǔ)文課程性質(zhì)之我見》[載自《課程·教材·教法》2013(1)]，《語(yǔ)文課程觀芻議》[載自《中國(guó)教育學(xué)刊》2013(2)]，《定位語(yǔ)文課程性質(zhì)要把握三個(gè)“度”》 [載自《課程教材教學(xué)研究(中教研究)》2017(Z5)]，《準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)與把握語(yǔ)文課程性質(zhì)》[載自《語(yǔ)文建設(shè)》2017(19)]等；間接分析表述語(yǔ)文課程工具性質(zhì)的也有：《語(yǔ)言教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的正道》[載自《光明日?qǐng)?bào)》2015-10-20)]，《語(yǔ)文課堂教學(xué)評(píng)價(jià)——評(píng)什么》[載自《語(yǔ)文建設(shè)》2015(28)]，《我對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的十點(diǎn)反思》[載自《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2018(32)]，《從語(yǔ)言入手，訓(xùn)練思維——以《寒號(hào)鳥》教學(xué)為例》[載自《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2021(3)]等。在這些眾多著述中，倪文錦直接或間接地鮮明表達(dá)出了自己對(duì)工具性質(zhì)觀的堅(jiān)守與維護(hù)，并在堅(jiān)守與維護(hù)中對(duì)這一根本性觀進(jìn)行了進(jìn)一步闡發(fā)與充分論證。概括來(lái)看，在多篇著述中，倪文錦對(duì)為什么要分析與認(rèn)識(shí)語(yǔ)文課程性質(zhì)、怎樣才能正確分析與認(rèn)識(shí)這一問(wèn)題、這一問(wèn)題到底應(yīng)是什么等重要問(wèn)題都進(jìn)行了全面系統(tǒng)闡釋，對(duì)廓清與解決這一有著“斯芬克斯之謎”之稱的“世紀(jì)難題”有著多方面重要啟迪意義。

一、為何要認(rèn)識(shí)：分析與界定語(yǔ)文課程性質(zhì)的價(jià)值與意義

在20世紀(jì)80年代中期就拉開帷幕的語(yǔ)文課程性質(zhì)大討論大辯論中，由于論辯各方各持其理、各有其故且對(duì)峙激烈、難求共識(shí)，隨之就出現(xiàn)了主張不同性質(zhì)觀應(yīng)該相互消解、融合與主張懸置起來(lái)乃至認(rèn)定這是一“皇帝的新裝”等頗為紛繁復(fù)雜的舊論與新說(shuō)，呈現(xiàn)出“你不說(shuō)我不明白，你越說(shuō)我越不明白”的紛亂局面。在多種觀點(diǎn)與多樣主張的對(duì)峙與爭(zhēng)鋒中，倪文錦不但認(rèn)為語(yǔ)文課程性質(zhì)是一真問(wèn)題，而且還是一必須要予以正確分析與明確界定的大問(wèn)題。在他看來(lái)，研究語(yǔ)文課程的必要性體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，只有對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)有明確認(rèn)識(shí)與合理界定，進(jìn)而才能恰當(dāng)回答出為何要設(shè)置這門課程的根源性問(wèn)題。要客觀看到，在現(xiàn)代教育制度體系下，基礎(chǔ)教育階段之所以實(shí)行分科教學(xué)，實(shí)則是有其必要性與必然性的：歷史課程的設(shè)立就是為了向?qū)W生傳授歷史知識(shí)并以此來(lái)獲取歷史智慧和認(rèn)識(shí)歷史規(guī)律，美術(shù)課程的設(shè)立又是為了提高學(xué)生的審美感受審美情趣審美能力，物理課程的設(shè)立則是為了使學(xué)生認(rèn)識(shí)物質(zhì)的基本結(jié)構(gòu)與相互關(guān)系、運(yùn)動(dòng)規(guī)律……在數(shù)量眾多的基礎(chǔ)教育課程體系中，為何要獨(dú)立設(shè)置語(yǔ)文課程？自然是有著內(nèi)在原因與必然要求的，或者說(shuō)這門課程具有獨(dú)特而重要價(jià)值功能，就要求對(duì)其進(jìn)行獨(dú)立設(shè)科。對(duì)語(yǔ)文課程的內(nèi)在價(jià)值功能，倪文錦認(rèn)為這門課程雖然有著促進(jìn)學(xué)生發(fā)展語(yǔ)言能力、促進(jìn)文化傳承、豐富精神世界等多個(gè)方面的功能價(jià)值，但其最基本與最主要的價(jià)值功能卻是這門課程可促使學(xué)習(xí)者“能夠正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字”。在倪文錦看來(lái)，對(duì)其功能價(jià)值的認(rèn)識(shí)與確立是正確認(rèn)識(shí)語(yǔ)文課程特征的基點(diǎn)，如果“離開了這個(gè)基礎(chǔ)或條件，語(yǔ)文課程的任何功能都不能得到實(shí)質(zhì)性的發(fā)揮”[1]。這就清晰表述出這一具有前提性認(rèn)識(shí)意義的觀點(diǎn)：語(yǔ)文課程的獨(dú)立設(shè)置與實(shí)施，就是為了通過(guò)有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)的語(yǔ)文課程實(shí)施來(lái)形成與提高學(xué)生正確理解與熟練運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。顯然，他的這一觀點(diǎn)與葉圣陶“語(yǔ)言教育的一個(gè)主要任務(wù)是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)語(yǔ)言現(xiàn)象，掌握語(yǔ)言規(guī)律，學(xué)會(huì)正確地熟練地運(yùn)用語(yǔ)言這個(gè)工具”[2]，在認(rèn)識(shí)本質(zhì)上是完全相同的，都深刻揭示了語(yǔ)文課程為何要獨(dú)立設(shè)科的根本緣由。由此看來(lái)，要分析與認(rèn)識(shí)語(yǔ)文課程的根本性質(zhì)，就離不開對(duì)為何設(shè)科這一根本性問(wèn)題的回答。

第二，只有對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)有明確認(rèn)識(shí)與合理界定，進(jìn)而才能真正把握住這門課程的基本對(duì)象。眾所周知，影響語(yǔ)文課程建設(shè)的一大問(wèn)題，就是長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)課程基本對(duì)象認(rèn)識(shí)不清、把握不準(zhǔn)，以致造成不少人不知道這門課程應(yīng)指向于什么與必須要指向于什么。就是說(shuō)，由于對(duì)語(yǔ)文課程對(duì)象認(rèn)識(shí)不清、把握不準(zhǔn)，自然也會(huì)影響到對(duì)課程性質(zhì)的認(rèn)識(shí)與界定：語(yǔ)文課程性質(zhì)界定與課程對(duì)象確立往往是互為表里或互為因果的。倪文錦正是基于這一辯證認(rèn)識(shí)，明確提出既要在確立語(yǔ)文課程基本對(duì)象中來(lái)界定其根本性質(zhì)，也要在正確界定語(yǔ)文課程性質(zhì)中來(lái)明確其基本對(duì)象。針對(duì)語(yǔ)文教育界在語(yǔ)文內(nèi)涵闡釋時(shí)長(zhǎng)期存在與不斷出現(xiàn)的重大認(rèn)識(shí)分歧，他明確闡釋說(shuō)：“我們必須尊重新中國(guó)成立之初對(duì)其進(jìn)行學(xué)科正名時(shí)的初衷：‘口頭為語(yǔ)，書面為文’，尤其是它所反映的‘言’‘文’一致的特點(diǎn)?！盵3]從尊重語(yǔ)文學(xué)科正名初衷出發(fā)，倪文錦再次表明語(yǔ)文的基本內(nèi)涵就是語(yǔ)言(漢語(yǔ)言文字)，語(yǔ)文課程就是對(duì)于口頭語(yǔ)言與書面語(yǔ)言的教與學(xué)。據(jù)此根本對(duì)象來(lái)推論，倪文錦隨之就得出了語(yǔ)文課程的基本任務(wù)是：“既要進(jìn)行漢字、漢語(yǔ)拼音、語(yǔ)法修辭的語(yǔ)言教學(xué)，又要進(jìn)行文章、文學(xué)等言語(yǔ)作品的教學(xué)?！盵3]這些論述頗為清晰地表明，我們只有在對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)有一明確認(rèn)識(shí)與恰當(dāng)界定基礎(chǔ)上，才能更為準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)與把握語(yǔ)文課程的基本對(duì)象。自然，對(duì)語(yǔ)文課程基本對(duì)象的準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)與把握，又有利于正確分析與認(rèn)識(shí)其根本性質(zhì)。

第三，只有對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)有明確認(rèn)識(shí)與合理界定，進(jìn)而才能清晰錨定這門課程的目標(biāo)任務(wù)。要看到，由于語(yǔ)文形式與思想內(nèi)容的不可分割性，因而在明確語(yǔ)文課程基本對(duì)象的基礎(chǔ)上，還須進(jìn)一步明確語(yǔ)文形式與語(yǔ)文思想內(nèi)容何者應(yīng)是語(yǔ)文課程根本目標(biāo)與主要任務(wù)的重大認(rèn)識(shí)問(wèn)題。在語(yǔ)文課程理論與實(shí)踐中，正是基于對(duì)語(yǔ)文形式與思想內(nèi)容何者為主的不同認(rèn)識(shí)與回答，遂就造成了工具性質(zhì)觀與人文性質(zhì)觀的對(duì)峙對(duì)立，也出現(xiàn)了以語(yǔ)文形式來(lái)代替語(yǔ)文思想內(nèi)容或以語(yǔ)文思想內(nèi)容來(lái)取代語(yǔ)文形式或把語(yǔ)文形式和語(yǔ)文內(nèi)容視為同等地位等不同觀點(diǎn)。倪文錦對(duì)此重大問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，是與沈仲九、宋文瀚、朱自清、葉圣陶、張志公、朱紹禹、劉國(guó)正、顧黃初等語(yǔ)文教育大家的觀點(diǎn)完全一致：語(yǔ)文(文本)客觀上承載著鮮明的思想情感、價(jià)值觀念、人文精神、科學(xué)認(rèn)識(shí)等思想內(nèi)容并對(duì)學(xué)生視野開闊、認(rèn)識(shí)提高、情感熏陶等多方面都有著積極而重要作用，語(yǔ)文課程承擔(dān)著思想人文教育任務(wù)。但從語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科之目的與課程基本對(duì)象看，對(duì)語(yǔ)文形式的認(rèn)識(shí)與理解、把握與運(yùn)用卻是這門課程多項(xiàng)目標(biāo)與任務(wù)中的中心與重心。倪文錦認(rèn)為，在文選型教材中那些被選作語(yǔ)文運(yùn)用范例的課文在表達(dá)出的思想內(nèi)容上是各不相同的，其中如政治的、哲學(xué)的、經(jīng)濟(jì)的、歷史的、建筑的……但“在教學(xué)這些可變的課文內(nèi)容等背后，不同文本的作者運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行準(zhǔn)確的表情、達(dá)意、載道則是它們的共同特點(diǎn)”。數(shù)量眾多與表達(dá)出的內(nèi)容各不相同的語(yǔ)文(文本)具有的這一“共同特點(diǎn)”，隨之就決定了這門課程的根本目標(biāo)與主要任務(wù)應(yīng)該是：“學(xué)生在教師的指導(dǎo)下憑借教材學(xué)習(xí)正確理解和熟練運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，并從中獲得認(rèn)識(shí)的提高，思想的熏陶和情意的感染，同時(shí)學(xué)以致用，通過(guò)讀、寫、聽、說(shuō)的言語(yǔ)實(shí)踐，不斷發(fā)展語(yǔ)文能力，提高文化素養(yǎng)?！盵4]這一辯證分析、周密論述就頗為清晰地表明，在注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的思想認(rèn)識(shí)教育之時(shí)，語(yǔ)文課程必須要把“學(xué)習(xí)正確理解和熟練運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字”作為自己的主要目標(biāo)與根本任務(wù)，才稱得上是抓住了主要矛盾與矛盾的主要方面，也才真正稱得上是語(yǔ)文課。更為明確說(shuō)就是，語(yǔ)文課程只有在以對(duì)語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)為基本對(duì)象，并進(jìn)而把學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的實(shí)際閱讀能力特別是對(duì)語(yǔ)言信息的加工能力、歸納與分類能力和對(duì)語(yǔ)言文字的實(shí)際輸出能力(口語(yǔ)交流能力、寫作能力、陳述和解釋能力等)的培養(yǎng)與提高作為自己的主要目標(biāo)與任務(wù)時(shí)[5]，才能稱得上是語(yǔ)文課程。不體現(xiàn)或不聚焦這一目標(biāo)任務(wù)的語(yǔ)文課程，實(shí)際上就不是真正的語(yǔ)文課程?；谶@一根本認(rèn)識(shí)，倪文錦就強(qiáng)調(diào)指出了工具性質(zhì)的真正內(nèi)涵所指是：“講語(yǔ)文學(xué)科的工具性，是指它旨在傳授、培養(yǎng)學(xué)習(xí)其他學(xué)科所必需的語(yǔ)文知識(shí)、技能。從這個(gè)意義上說(shuō)，語(yǔ)文是形式訓(xùn)練的學(xué)科?！盵6]

第四，只有對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)有明確認(rèn)識(shí)與合理界定，進(jìn)而才能合理選擇與恰當(dāng)使用適合自身特征要求的教學(xué)方式與方法。與數(shù)學(xué)課程注重講解演算、物理課程偏重演示試驗(yàn)、美術(shù)課程強(qiáng)調(diào)觀察臨摹等教學(xué)方式方法有所不同，語(yǔ)文課程因受文選型教材與文本內(nèi)容開放性特征等多因素影響，其教學(xué)方式方法不但豐富多樣且不同方式方法在使用者看來(lái)還都有著不同的充足理由或可靠理論依據(jù)。譬如要求學(xué)生反復(fù)誦讀、硬背硬記，施教者就常以語(yǔ)文素養(yǎng)需要語(yǔ)言積淀與感悟?yàn)槭聦?shí)依據(jù)；再如要求學(xué)生多讀多寫、反復(fù)訓(xùn)練，施教者也常以“書讀百遍，其義自見”為理論根據(jù)；還如讓學(xué)生任意生發(fā)文義、無(wú)限延展，施教者更以重視自主合作學(xué)習(xí)為理念支撐……概括來(lái)看，在語(yǔ)文課程實(shí)踐中無(wú)論是偏重思想觀念灌輸?shù)摹爸v授式”還是注重語(yǔ)文知識(shí)傳授運(yùn)用的“訓(xùn)練式”抑或放開手腳讓學(xué)生自讀自悟自說(shuō)的“茶館式”乃至自編自導(dǎo)自演的“表演式”等各種不同的教學(xué)方式與方法，實(shí)際上都存在著與其基本目標(biāo)與主要任務(wù)不相符合或不完全符合的地方。那么，語(yǔ)文課程主要的教學(xué)方式與方法應(yīng)是什么呢？對(duì)此，倪文錦依據(jù)語(yǔ)文課程內(nèi)在特征曾明確指出：“作為交際工具、思維工具和文化傳承工具的語(yǔ)文，對(duì)它的掌握并臻于熟練始終不能脫離語(yǔ)言的工具性，重視語(yǔ)言訓(xùn)練是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的必由之路?！盵6]這表明，只有立足于語(yǔ)文課程工具性質(zhì)觀，并把學(xué)生對(duì)語(yǔ)文理解與表達(dá)的實(shí)踐訓(xùn)練作為自身最主要的教學(xué)方式與方法，才能促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力的形成與提高。

正是在多方面分析與辯證認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，倪文錦深刻指出：“課程性質(zhì)的界定，對(duì)一門學(xué)科來(lái)說(shuō)則具有奠基作用。”這表明，語(yǔ)文課程要擺脫不斷被人詬病的窘境與長(zhǎng)期表現(xiàn)出的“少、慢、差、費(fèi)”困境，就必須要認(rèn)識(shí)和界定出自身具有的性質(zhì)特別是根本性質(zhì)。反之，如學(xué)術(shù)界對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)不清、界定不明，其后果就“輕則影響教材編制、課程實(shí)施、考試評(píng)價(jià)，重則導(dǎo)致‘語(yǔ)文取消論’死灰復(fù)燃”[7]。

二、怎樣去認(rèn)識(shí)：分析與界定語(yǔ)文課程性質(zhì)的角度與方法

對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)要予以分析與認(rèn)識(shí)，實(shí)則是有著多種角度與多個(gè)方法的：可從與其他課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)各自課程性質(zhì)界定的比較中來(lái)探究，也可從其他國(guó)家對(duì)母語(yǔ)課程性質(zhì)的闡釋中來(lái)借鑒，還可從歷次語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)的表述中來(lái)梳理，更可從語(yǔ)文課程目標(biāo)與任務(wù)的確立中來(lái)“逆推”……倪文錦對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的分析與認(rèn)識(shí)，也注重并善于從不同角度與不同層面來(lái)進(jìn)行。

第一，要從育人高度來(lái)分析與認(rèn)識(shí)語(yǔ)文課程性質(zhì)。倪文錦在談到語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制時(shí)曾鄭重指出，語(yǔ)文課程性質(zhì)在界定時(shí)必須要注意解決三個(gè)問(wèn)題。首先，對(duì)其性質(zhì)的分析與認(rèn)識(shí)必須“要有高度”。就是說(shuō)，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在對(duì)自身性質(zhì)的定位時(shí)一定要立足于這門課程主要是為了培養(yǎng)學(xué)生更好更快地“學(xué)習(xí)與運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字’這個(gè)高度”，才能有望得出正確的結(jié)論。這是由于語(yǔ)文課程屬于母語(yǔ)教育，是一門以主體民族共同語(yǔ)作為中華民族共同語(yǔ)的基礎(chǔ)課程，屬于“中華民族母語(yǔ)的教學(xué)”與“國(guó)家通用語(yǔ)言文字的教學(xué)”[8]。在對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的分析與認(rèn)識(shí)中，只有立足于這門課程屬于母語(yǔ)教育這一基本功能與價(jià)值定位，才能真正明確其應(yīng)有的基本對(duì)象、主要目標(biāo)，并進(jìn)而達(dá)到認(rèn)識(shí)與把握其根本性質(zhì)的目的。其次，對(duì)其性質(zhì)的分析與認(rèn)識(shí)必須要有“文化厚度”。倪文錦認(rèn)為任何語(yǔ)言都具有鮮明的民族文化性，以民族語(yǔ)為基本對(duì)象的母語(yǔ)課程也必然要反映各個(gè)民族的歷史存在與文化傳統(tǒng)。同樣，作為母語(yǔ)教育的語(yǔ)文課程也要力求做到：“必須深刻反映中華民族的文化傳統(tǒng)，充分體現(xiàn)漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)，努力符合中華民族的心理結(jié)構(gòu)和思維習(xí)慣?！盵1]這表明，在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制中要對(duì)自身性質(zhì)做出明確界定，就必須要充分尊重與高度重視漢語(yǔ)言文字內(nèi)具的民族歷史文化性。最后，對(duì)其性質(zhì)的分析與認(rèn)識(shí)“要有強(qiáng)度”。鑒于對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的分析與認(rèn)識(shí)直接影響到對(duì)其功能價(jià)值定位、主要目標(biāo)確立、通用教材編寫、實(shí)施方式選擇以及評(píng)價(jià)尺度建立等一系列重大問(wèn)題，倪文錦就極力主張語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在性質(zhì)表述與規(guī)定時(shí)必須“要有強(qiáng)度”，這就是對(duì)“課程性質(zhì)的表述應(yīng)體現(xiàn)一定的剛性”，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)文課程價(jià)值功能、學(xué)科地位等重要問(wèn)題的明確與具體規(guī)定[9]。倪文錦提出對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)分析與表述應(yīng)具有“高度”“厚度”與“強(qiáng)度”三個(gè)認(rèn)識(shí)維度，有助于提高我們對(duì)解決這一充滿巨大爭(zhēng)議問(wèn)題的認(rèn)識(shí)水平。

第二，要從比較角度來(lái)分析與認(rèn)識(shí)語(yǔ)文課程性質(zhì)。要客觀看到并承認(rèn)，由于語(yǔ)文是表達(dá)形式與思想內(nèi)容的有機(jī)統(tǒng)一體，因而工具性與人文性的內(nèi)在統(tǒng)一就具有必然性，這是由于世界上既不存在無(wú)思想內(nèi)容的語(yǔ)文(言)也不存在無(wú)表達(dá)形式的語(yǔ)文(言)，這實(shí)際上也是造成“言與意”“文與道”“工具與人文”等雖用詞不同但實(shí)質(zhì)卻基本相同問(wèn)題長(zhǎng)期處于尖銳爭(zhēng)辯不斷爭(zhēng)執(zhí)的深層次原因之所在。自然，承認(rèn)這一客觀存在，卻并不意味著我們就不能對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)做出正確分析與科學(xué)認(rèn)識(shí)。這是由于作為一門獨(dú)立設(shè)置的學(xué)科課程，必然與其他學(xué)科課程之間既有著密切聯(lián)系也有著明顯區(qū)別，廓清這些聯(lián)系與區(qū)別或許就能尋找出其本質(zhì)屬性之所在。倪文錦也正是在對(duì)語(yǔ)文課程與其他課程的比較中，來(lái)分析、認(rèn)識(shí)與界定這門課程根本性質(zhì)的。他認(rèn)為，在基礎(chǔ)教育階段數(shù)量眾多的學(xué)科課程中，語(yǔ)文課程與其他課程具有相同的一面，這就是幾乎所有課程(外語(yǔ)類課程除外)都需憑借語(yǔ)文這一媒介才能呈現(xiàn)出課程對(duì)象與課程內(nèi)容，且大都具有語(yǔ)言形式與思想內(nèi)容有機(jī)統(tǒng)一的客觀存在特征。就是說(shuō)，在母語(yǔ)為漢語(yǔ)言文字的我國(guó)，不要說(shuō)歷史、思想政治等這些社會(huì)科學(xué)的課程基本對(duì)象與主要內(nèi)容都要依靠語(yǔ)文這一“表達(dá)形式”才能呈現(xiàn)出來(lái)，即使是數(shù)學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等自然科學(xué)類的課程，“無(wú)論表達(dá)與陳述的是科學(xué)概念、定義，還是定理、定律也都需要借助語(yǔ)言這一‘路標(biāo)’來(lái)實(shí)現(xiàn)”[3]。這就表明，其他課程的學(xué)科對(duì)象與主要內(nèi)容在呈現(xiàn)形式上與語(yǔ)文課程是具有一致性的——都要以語(yǔ)文為憑借為手段為途徑。譬如物理課程對(duì)物質(zhì)、能量和運(yùn)動(dòng)等知識(shí)原理的介紹與闡釋，就是通過(guò)語(yǔ)文這一“路標(biāo)”來(lái)實(shí)現(xiàn)的。同樣，化學(xué)課程對(duì)物質(zhì)構(gòu)成、化學(xué)性質(zhì)、氧化反應(yīng)等知識(shí)原理的陳述與說(shuō)明，也是要通過(guò)語(yǔ)文這一“路標(biāo)”才能呈現(xiàn)出來(lái)。顯然，如就課程內(nèi)容的呈現(xiàn)形式來(lái)看，語(yǔ)文課程與其他課程實(shí)無(wú)本質(zhì)區(qū)別。正因如此，《六國(guó)論》《過(guò)秦論》與《出師表》《陳情表》等傳統(tǒng)經(jīng)典名篇就既可用作思想政治等課程的材料也可作為語(yǔ)文課程的對(duì)象。語(yǔ)文課程在形式和內(nèi)容上與其他課程具有的一致性，在另一方面也深刻表明如果沒(méi)有明確與特定的對(duì)象、目標(biāo)及任務(wù)，我們就難以把這門課程與其他課程區(qū)別開來(lái)。就是說(shuō)，我們只有在課程基本對(duì)象、目標(biāo)與任務(wù)指向上的不同認(rèn)識(shí)中才能把語(yǔ)文課程與其他課程區(qū)別開來(lái)。語(yǔ)文課程與其他課程的不同，在倪文錦看來(lái)主要就表現(xiàn)在：“學(xué)習(xí)其他學(xué)科，語(yǔ)言只是一種媒介，只有語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)才需要研究與探討語(yǔ)言本身，即不僅要理解它表達(dá)了什么，還要研究它是怎樣表達(dá)的，以及為什么這樣表達(dá)?！盵10]就是說(shuō)，如把《過(guò)秦論》《六國(guó)論》與《出師表》《陳情表》等經(jīng)典名篇用作歷史、思想政治課程等的學(xué)習(xí)對(duì)象時(shí)，學(xué)習(xí)者只要“由言得意”(通過(guò)語(yǔ)文形式來(lái)認(rèn)識(shí)其思想內(nèi)容)就可達(dá)成課程目標(biāo)，但語(yǔ)文課程卻不然——既要“由言得意”更要“由意得言”(通過(guò)思想內(nèi)容來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)文文字的運(yùn)用)。正是在對(duì)比課程目標(biāo)與任務(wù)的基礎(chǔ)上，倪文錦承襲民國(guó)時(shí)期沈仲九、宋文瀚、浦清江、夏丏尊、朱自清等眾多先賢主張的國(guó)文是一門“技能的學(xué)科”“技術(shù)的學(xué)科”“能動(dòng)的學(xué)科”等觀點(diǎn)[11]487，明確認(rèn)定語(yǔ)文課程是一門“形式訓(xùn)練的學(xué)科”[6]。這一“形式訓(xùn)練的學(xué)科”，自然要集中于對(duì)語(yǔ)文表達(dá)形式(聽說(shuō)讀寫)的知識(shí)傳授與技能訓(xùn)練，這一課程定位觀，就在目標(biāo)與任務(wù)上把語(yǔ)文課程與其他課程有效地區(qū)別了開來(lái)。

第三，要從類屬范疇來(lái)分析與認(rèn)識(shí)語(yǔ)文課程性質(zhì)。倪文錦對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的分析與界定在邏輯上有著這樣一顯著特點(diǎn)，就是在肯定語(yǔ)言形式與思想內(nèi)容有機(jī)統(tǒng)一基礎(chǔ)上，還從馬克思主義經(jīng)典作家認(rèn)為語(yǔ)言是一種“觀念性存在”這一類屬范疇出發(fā)，明確提出：“語(yǔ)言是人們實(shí)現(xiàn)思維的基礎(chǔ)，是思想得以形成、鞏固和發(fā)展的基礎(chǔ)，同時(shí)也使人類社會(huì)的思想交流成為可能。”[3]就是說(shuō)，如從語(yǔ)言的類屬范疇看，作為“觀念性存在”的語(yǔ)言在人類實(shí)踐活動(dòng)與思想認(rèn)識(shí)表達(dá)中具有基礎(chǔ)性作用——是人類賴以思維的基礎(chǔ)、交流的基礎(chǔ)及表達(dá)的基礎(chǔ)?？梢哉f(shuō)，如果沒(méi)有語(yǔ)言這一重要媒介與基本工具，人類的一切活動(dòng)與認(rèn)識(shí)成果就無(wú)法得到有效表達(dá)與傳承。因此，就這一意義上看，語(yǔ)言是人類有效組織活動(dòng)與表達(dá)思想的最主要手段與最基本工具?；蛘哒f(shuō)，人類一切的科學(xué)認(rèn)識(shí)、倫理價(jià)值、行為觀念、文化成果、情感態(tài)度、社會(huì)思想、理論體系等的表達(dá)或呈現(xiàn)都主要是以語(yǔ)言為媒介為憑借為方式為手段的，否則就“傳之不遠(yuǎn)”。漢語(yǔ)言文字作為眾多語(yǔ)言中的一種，其類屬范疇也是如此。由此看來(lái)，在對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)進(jìn)行分析與辨別時(shí)就應(yīng)跳出工具與人文相統(tǒng)一的舊有窠臼，而是在把語(yǔ)文看成是一切思想觀念、價(jià)值行為等中華民族博大精深認(rèn)識(shí)成果得以形成與表達(dá)的重要媒介與基本工具這一前提認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，才能準(zhǔn)確把握與合理界定語(yǔ)文課程的性質(zhì)。不僅如此，倪文錦還以美國(guó)人類學(xué)家本杰明·沃爾夫把人類活動(dòng)分為“背景”與“領(lǐng)域”兩大組成部分的觀點(diǎn)來(lái)明確語(yǔ)言(文)的獨(dú)特范疇類屬：在人類形式多樣、內(nèi)容豐富的實(shí)踐活動(dòng)中，“語(yǔ)言明顯帶有背景的性質(zhì)，而文學(xué)與科學(xué)、哲學(xué)、宗教、道德、政治等，則屬于這個(gè)背景下的不同文化領(lǐng)域”[3]。從語(yǔ)言(文)學(xué)與其他學(xué)科門類之間的關(guān)系看，無(wú)論是哲學(xué)、政治學(xué)、倫理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)還是物理學(xué)、地理學(xué)、生物學(xué)等眾多學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)紛繁復(fù)雜的文化知識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、理論學(xué)說(shuō)等都是以語(yǔ)言為“背景”(媒介)的，他們與語(yǔ)言(文)是不屬于同一本質(zhì)范疇的，因而就不宜或不能相提并論。由此看來(lái)，語(yǔ)言(文)有著獨(dú)特的性質(zhì)與功能，承擔(dān)語(yǔ)言(文)教育任務(wù)的課程自然也有著獨(dú)特的性質(zhì)與功能。

概括來(lái)看，倪文錦認(rèn)為要對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)做出正確分析與合理認(rèn)識(shí)，就應(yīng)該從育人的認(rèn)識(shí)高度、對(duì)比分析的角度、類屬范疇的劃分等方面來(lái)進(jìn)行。反之，在對(duì)這一問(wèn)題分析中主要以“我認(rèn)為”“我主張”等主觀色彩濃厚的方法來(lái)分析論證，自然難以得出科學(xué)合理的結(jié)論。

三、如何來(lái)認(rèn)識(shí)：分析與界定語(yǔ)文課程性質(zhì)的起點(diǎn)與基點(diǎn)

在論證與說(shuō)明了為什么要分析與界定語(yǔ)文課程性質(zhì)、怎樣去分析與界定語(yǔ)文課程性質(zhì)的基礎(chǔ)上，倪文錦還在眾多著述中鮮明表達(dá)出自己對(duì)葉圣陶等先賢確立的工具性質(zhì)觀的堅(jiān)守與維護(hù)：語(yǔ)文課程的根本性質(zhì)是工具性。在以工具性質(zhì)觀作為分析與界定這門課程性質(zhì)的認(rèn)識(shí)起點(diǎn)或分析基點(diǎn)基礎(chǔ)上，倪文錦還在分析與批評(píng)其他課程性質(zhì)觀所存在的不足與問(wèn)題中，進(jìn)一步發(fā)展和豐富了這一雖屢受指責(zé)但卻始終屹立不倒的傳統(tǒng)課程性質(zhì)觀，對(duì)現(xiàn)階段推動(dòng)解決這一充滿巨大爭(zhēng)議的重要課程問(wèn)題有著眾多啟迪意義。

第一，沒(méi)有工具性就沒(méi)有人文性。倪文錦從語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科之根本目的出發(fā)，認(rèn)為促進(jìn)學(xué)生聽說(shuō)讀寫能力形成與提高是這一課程立科的出發(fā)點(diǎn)與根本點(diǎn)，這門課程在學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展中的奠基性地位與對(duì)其他課程的基礎(chǔ)性作用都集中體現(xiàn)于此。因此就這一意義上講，指導(dǎo)與引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)、把握運(yùn)用語(yǔ)文的能力水平(吸納理解與實(shí)際運(yùn)用)就成了朱自清、宋文瀚、夏丏尊等先賢提出的語(yǔ)文課程的“主目標(biāo)”。倪文錦認(rèn)為，只有在把促使學(xué)生掌握運(yùn)用這一工具性目標(biāo)作為語(yǔ)文課程“主目標(biāo)”的基礎(chǔ)上，才能更好實(shí)現(xiàn)發(fā)展與提高學(xué)生的思想情感、認(rèn)識(shí)水平、價(jià)值觀念等其他目標(biāo)與任務(wù)。為在堅(jiān)持中進(jìn)一步分析論證前人的這一基本觀點(diǎn)，倪文錦以馬克思對(duì)美妙音樂(lè)與對(duì)音樂(lè)欣賞要具有必要條件的精彩論述為論據(jù)，生動(dòng)形象地分析指出：正如欣賞者如沒(méi)有耳朵就無(wú)法感受欣賞偉大的音樂(lè)作品一樣，學(xué)生如果缺乏必要與必需的對(duì)語(yǔ)文的認(rèn)讀、理解與表達(dá)等能力(這就如同缺乏“懂音樂(lè)的耳朵”)，在事實(shí)上也就“不能駕馭語(yǔ)文工具”。就是說(shuō)，在歷史與現(xiàn)實(shí)中個(gè)體如沒(méi)有一定的語(yǔ)言能力為基礎(chǔ)為支撐，“無(wú)論言語(yǔ)作品具有多么偉大的人文精神，多么崇高的思想境界，都是不起作用的”[10]。這就清晰表明，學(xué)生如沒(méi)有對(duì)語(yǔ)文這一基礎(chǔ)性交流交際工具的掌握，也就不能認(rèn)識(shí)與理解以這一工具來(lái)承載著的思想內(nèi)容、情感態(tài)度、價(jià)值觀念、行為取向、政治主張等。譬如要閱讀《戰(zhàn)國(guó)策》《史記》《漢書》《資治通鑒》等不朽歷史著作，閱讀者如不學(xué)習(xí)與掌握文言文，自然就難以閱讀和理解書中所表達(dá)出的歷史事實(shí)、歷史存在與歷史規(guī)律，更談不到學(xué)習(xí)借鑒這些作品中使用的高超表達(dá)技巧。這說(shuō)明，倪文錦正是從語(yǔ)文在思想情感抒發(fā)、價(jià)值觀念表達(dá)、客觀現(xiàn)象描述等理解與表達(dá)中具有的先導(dǎo)性、基礎(chǔ)性、決定性功能價(jià)值中，得出沒(méi)有工具性就沒(méi)有人文性這一重要結(jié)論，有力維護(hù)和發(fā)展了語(yǔ)文課程工具性質(zhì)觀。

第二，人文性與工具性在邏輯上不屬于同一概念范疇。在《我看工具性與人文性》《基于語(yǔ)文新課程的兩點(diǎn)哲學(xué)思考》等文章中，倪文錦還集中分析與討論了在2001年、2003年分別頒布實(shí)施的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》與《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》中對(duì)課程性質(zhì)的表述，特別是分析了這兩個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)表達(dá)與強(qiáng)調(diào)的這一重要觀點(diǎn)：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”對(duì)此課程標(biāo)準(zhǔn)中的規(guī)定性表述，不少語(yǔ)文學(xué)者與許多教師都將其視為是課程標(biāo)準(zhǔn)研制者對(duì)語(yǔ)文課程根本性質(zhì)的表述，倪文錦提出這樣的認(rèn)識(shí)或理解實(shí)際上是不正確的也是不科學(xué)的。這是由于在他看來(lái)，課程的基本特點(diǎn)與本質(zhì)屬性之間雖存在著明顯聯(lián)系，但在本質(zhì)上又是截然不同的。更為重要的是，倪文錦還從概念之間的關(guān)系辨析入手，指出在對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)與界定中，把工具性與人文性視為同一范疇是不科學(xué)的。這是由于，從概念之間的邏輯關(guān)系來(lái)看，人文與科學(xué)、人文性與科學(xué)性等才是相互關(guān)聯(lián)的一組概念，而人文與工具、人文性與工具性等概念是不屬于同一概念范疇的[6]。由此看來(lái)，把本不屬于同一概念范疇的工具性與人文性并列起來(lái)表述語(yǔ)文課程的基本特征，在邏輯上就是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)??；诖朔治雠c認(rèn)識(shí)，倪文錦就明確提出，即使我們充分肯定語(yǔ)文課程具有鮮明的人文特征，但實(shí)際上思想政治、歷史、地理、美術(shù)等多個(gè)課程中也都有著明顯的人文要素，也都事實(shí)上擔(dān)負(fù)著對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文精神培育的重任[6]。由此看來(lái)，在對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的分析與認(rèn)識(shí)、說(shuō)明與論證中，如把人文性與工具性這兩個(gè)本不屬于同一邏輯范疇的概念用作對(duì)自身基本特征或本質(zhì)性質(zhì)的表述，在課程認(rèn)識(shí)與實(shí)踐中不僅易于引起爭(zhēng)執(zhí)爭(zhēng)辯，而且還易于導(dǎo)致不同性質(zhì)論者在討論或爭(zhēng)論時(shí)出現(xiàn)或?qū)е聠?wèn)題“焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)移”[6]。從多年來(lái)語(yǔ)文學(xué)術(shù)界對(duì)這一問(wèn)題的爭(zhēng)執(zhí)爭(zhēng)辯情況來(lái)看，倪文錦的這一看法是頗有洞察力與預(yù)見性的。因?yàn)樵谡Z(yǔ)文課程領(lǐng)域長(zhǎng)期而復(fù)雜的獨(dú)有的“性質(zhì)之爭(zhēng)”中，許多對(duì)峙明顯、言辭激烈的爭(zhēng)論與相互辯駁實(shí)際上更多表現(xiàn)出你說(shuō)你的我說(shuō)我的情況。這種情況雖看起來(lái)頗為熱鬧，但由于不同性質(zhì)論者在概念內(nèi)涵所指上是不同甚至是根本不同的，因而也就無(wú)助于這一問(wèn)題的徹底或較為徹底地解決。

第三，語(yǔ)文形式訓(xùn)練與思想認(rèn)識(shí)訓(xùn)練要保持必要平衡。如前所述，倪文錦既是語(yǔ)文課程工具性質(zhì)觀的維護(hù)者與堅(jiān)守者，又是辯證認(rèn)識(shí)工具性質(zhì)與人文性質(zhì)之間存在著的彼此支撐、相互制約客觀關(guān)系的論述者與闡發(fā)者。在對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)分析與界定中，他明確反對(duì)把語(yǔ)言形式與思想內(nèi)容截然割裂開來(lái)與明顯對(duì)立起來(lái)的絕對(duì)化觀點(diǎn)，主張應(yīng)從二者的有機(jī)統(tǒng)一出發(fā)，既肯定其根本性質(zhì)是工具性，但也不否認(rèn)其具有的人文性、科學(xué)性、思想性等多個(gè)特性。就是說(shuō)，語(yǔ)文課程實(shí)際上是一門既承擔(dān)著對(duì)“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文等知識(shí)的傳授”的課程，又具體有著對(duì)“聽、說(shuō)、讀、寫等能力的訓(xùn)練”的課程，還有著對(duì)學(xué)生思維、想象等智力的開發(fā)與“動(dòng)機(jī)、情感、意志、性格等意向品質(zhì)的訓(xùn)練”以及重視學(xué)生思想觀念、道德情感、審美情趣等多方面的積極熏陶的課程[12]?？梢哉f(shuō)，語(yǔ)文課程具有的綜合性特征，就使得這門課程具有多方面的價(jià)值與功能，也擔(dān)負(fù)著多方面的職責(zé)與任務(wù)，這就需要保持工具目標(biāo)和任務(wù)與其他目標(biāo)和任務(wù)之間的平衡。正是在此認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，倪文錦指出語(yǔ)文課程的工具性是指“它旨在傳授、培養(yǎng)學(xué)習(xí)其他學(xué)科所必需的語(yǔ)文知識(shí)、技能”，而人文性更多的是指“語(yǔ)文是一種相對(duì)于形式學(xué)科而言的內(nèi)容學(xué)科”，也就是“以理解、創(chuàng)造或表達(dá)思想為前提的實(shí)質(zhì)訓(xùn)練學(xué)科”。正是在此分析基礎(chǔ)上，他明確提出：“語(yǔ)文學(xué)科就是從形式與內(nèi)容兩個(gè)方面發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文能力的、兼具形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練特點(diǎn)的一門綜合性的基礎(chǔ)學(xué)科。語(yǔ)文教學(xué)必須保持形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練的平衡?！盵6]在語(yǔ)文課程中保持形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練的平衡，實(shí)際上就是強(qiáng)調(diào)要正確認(rèn)識(shí)與恰當(dāng)處理語(yǔ)文課程“工具”(形式)特質(zhì)與“思想”(內(nèi)容)特征之間的辯證關(guān)系。筆者認(rèn)為，倪文錦主張?jiān)谡Z(yǔ)文課程中要保持“形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練的平衡”的觀點(diǎn)，是對(duì)張志公強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)一定要“走個(gè)來(lái)回”著名觀點(diǎn)的繼承與發(fā)展。這就是，在語(yǔ)文課程與教學(xué)中，教師一定要重視引導(dǎo)與指導(dǎo)學(xué)生：“把語(yǔ)言文字弄清楚，從而進(jìn)入文章的思想內(nèi)容，再?gòu)乃枷雰?nèi)容走出來(lái)，進(jìn)一步理解語(yǔ)言文字是怎樣組織運(yùn)用的?！盵13]162

第四，不體現(xiàn)工具特質(zhì)的語(yǔ)文課程就不是真正意義上的語(yǔ)文課程。倪文錦承認(rèn)語(yǔ)文課程具有思想性、人文性等存在特征，但卻明確反對(duì)把思想性或人文性認(rèn)定為語(yǔ)文課程根本性質(zhì)、基本目標(biāo)與主要任務(wù)的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。在倪文錦看來(lái)，語(yǔ)文課程在對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要與必需的思想認(rèn)識(shí)、人文素養(yǎng)、道德情感、價(jià)值觀念等多方面的教育時(shí)，只有通過(guò)不斷提高學(xué)生理解與運(yùn)用語(yǔ)文能力的基礎(chǔ)上才能更好完成這些任務(wù)。這是由于：“只有當(dāng)學(xué)生能夠‘正確地理解和運(yùn)用’祖國(guó)的語(yǔ)言文字，思想教育、人文熏陶等才能真正落到實(shí)處?！盵3]正是在此認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，倪文錦就旗幟鮮明地提出：“脫離或忽略語(yǔ)言工具特點(diǎn)的語(yǔ)文課都不是真正意義上的語(yǔ)文課。”這就表明，在人文性質(zhì)觀影響下，一些教師生拉硬扯或凌空蹈虛地對(duì)學(xué)生進(jìn)行大量思想道德、價(jià)值觀念等方面的教育，實(shí)際上是與這門課程獨(dú)立設(shè)科根本目的相背離的，并表現(xiàn)出形式多樣的“泛語(yǔ)文”“非語(yǔ)文”現(xiàn)象。語(yǔ)文課程發(fā)展史也一再證明，如果我們“片面地、人為地夸大思想性或人文性，我們的語(yǔ)文教育就一定受到挫折，學(xué)生不僅得不到應(yīng)有的思想教育或人文熏陶，而且語(yǔ)文水平也必定下降無(wú)疑”[10]。倪文錦提出的這一明確而重要結(jié)論，既是對(duì)語(yǔ)文課程歷史經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，也是對(duì)語(yǔ)文課程現(xiàn)實(shí)改革與發(fā)展的警策，應(yīng)引起我們的高度重視與深刻思考。

從筆者上述三方面的分析與論述中即可明顯看出，倪文錦是始終堅(jiān)守與維護(hù)語(yǔ)文課程工具性質(zhì)觀的當(dāng)代著名語(yǔ)文學(xué)者之一，并在這一堅(jiān)守與維護(hù)中進(jìn)一步豐富和發(fā)展了這一根本性質(zhì)觀。對(duì)此我們要看到，在語(yǔ)文課程工具性質(zhì)觀多年來(lái)受到不少學(xué)者反復(fù)質(zhì)疑與持續(xù)批判之際，能夠始終堅(jiān)守和維護(hù)這一傳統(tǒng)觀點(diǎn)是需要實(shí)事求是的學(xué)術(shù)勇氣與理論自覺的。倪文錦的這些學(xué)術(shù)態(tài)度與行為，也給我們推動(dòng)解決語(yǔ)文課程性質(zhì)問(wèn)題以有益啟示：只有立足工具性質(zhì)觀，才能廓清對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。對(duì)倪文錦語(yǔ)文課程性質(zhì)觀的述評(píng)表明，筆者也是語(yǔ)文課程工具性質(zhì)觀的擁護(hù)者與支持者，對(duì)這一問(wèn)題的基本觀點(diǎn)就是：“應(yīng)當(dāng)肯定語(yǔ)文課程的根本性質(zhì)是工具性，并同時(shí)還具有基礎(chǔ)性、人文性、技能性以及實(shí)踐性、綜合性、生活性等眾多其他性質(zhì)?！盵14]