回歸教育生活體驗(yàn)：不言之教與具身學(xué)習(xí)
——一種比較現(xiàn)象學(xué)的研究視角

■劉嬌，朱成科

一、“不言之教”與“具身學(xué)習(xí)”：比較研究中實(shí)現(xiàn)“會(huì)通”

（一）以一種比較研究的視角看待“不言之教”與“具身學(xué)習(xí)”

老子的“行不言之教”不僅僅是一種具體的教育方法，它從根本上說(shuō)是“道”這一哲學(xué)體系中包含的“得道”幾微。老子言“道可道，非常道”，“道”是不可說(shuō)的，那么就依靠“事情本身”或“人的實(shí)際生活”來(lái)引導(dǎo)思想，“須得以人的生命踐履去體證”?！独献印肥略唬骸皽斐[，能無(wú)疵乎？ ”“玄覽”即內(nèi)心深處清澈澄明，能夠使萬(wàn)物透徹的狀態(tài)?！皽斐庇饕獬ケ苷希€原澄澈清明之境。這是老子得“道”的方式，“這終極境遇只意味著一切現(xiàn)成者終結(jié)處的透亮或透悟，也就是人的最原本的領(lǐng)悟境地”。張祥龍先生在《海德格爾與中國(guó)天道》一書中，這樣評(píng)價(jià)道家與海德格爾現(xiàn)象學(xué)的相同之處，即“道”不是一種不可言說(shuō)的神秘之物，而是“活生生的在場(chǎng)”，是“使我們領(lǐng)會(huì)當(dāng)下涉及的一切可能”[1]。這與我們的實(shí)際生活是緊密聯(lián)系在一起的，“滌除玄覽”地“生存于對(duì)此世間的領(lǐng)會(huì)之中”是老子得“道”的根本方式。顯而易見(jiàn)，在《老子》開篇中“道可道，非常道”中就揭示了“不言之教”具有現(xiàn)象學(xué)意義。

梅洛-龐蒂在《知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)》中提出“身體是這種奇特的物體，它把自己的各部分當(dāng)作世界的一般象征來(lái)使用，我們就是以這種方式得以‘經(jīng)常接觸’這個(gè)世界、‘理解’這個(gè)世界，發(fā)現(xiàn)這個(gè)世界的一種意義”。[2]梅洛·龐蒂?gòu)?qiáng)調(diào)“身體”在理解整個(gè)世界中的關(guān)鍵作用，其“現(xiàn)象學(xué)”是關(guān)于身體的覺(jué)知、身體的意識(shí)的“現(xiàn)象學(xué)”?！啊呱韺W(xué)習(xí)’就是這種梅洛-龐蒂式的學(xué)習(xí)。它是一種通過(guò)身體體驗(yàn)而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。在這種學(xué)習(xí)過(guò)程中，身體及其身體活動(dòng)產(chǎn)生的知覺(jué)體驗(yàn)處在中心地位。具身學(xué)習(xí)不是一種概念知識(shí)的獲得，而是一種通過(guò)身體體驗(yàn)而獲得的領(lǐng)悟和理解。這種學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于，我們是從自己的身體體驗(yàn)，即從第一人稱‘我’的觀點(diǎn)獲得的理解，是一種現(xiàn)象學(xué)的認(rèn)識(shí)方式?！盵3]與老子強(qiáng)調(diào)“體悟”的現(xiàn)象學(xué)不同，“具身學(xué)習(xí)” 以心理學(xué)與現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)“身體”的完整性以及身體在感悟世界時(shí)的重要性。

（二）“不言之教”與“具身學(xué)習(xí)”在教育中會(huì)通的可能

“真正的會(huì)通類似伽達(dá)默爾所謂的 ‘視域融合’,不是一種視域吞并另一種視域,而是先將異己視域與自己的視域區(qū)別看(觀異),然后通過(guò)平等的對(duì)話達(dá)到視域融會(huì)(會(huì)通)?！盵4]要想實(shí)現(xiàn)會(huì)通，一個(gè)基本的前提是雙方愿意向彼此開放，愿意將對(duì)方視為自己平等的伙伴。古代，我們自傲于自己“天朝大國(guó)”的身份，認(rèn)為西方國(guó)家乃未開化的蠻夷之地，難以站在平等的地位上進(jìn)行溝通。到了近代，隨著西方列強(qiáng)的侵略， 中國(guó)逐漸淪為半殖民地半封建社會(huì)，與西方難以有平等開放的思想交流。新中國(guó)成立后，經(jīng)歷了從站起來(lái)、富起來(lái)到強(qiáng)起來(lái)的歷程，中國(guó)與世界各國(guó)真正站在平等的位置上成為可能。我國(guó)教育學(xué)者研究馬克斯·范梅南的教育現(xiàn)象學(xué)，西方學(xué)者研究孔子、老子的教育思想價(jià)值，使“不言之教”與“具身學(xué)習(xí)”在教育中的會(huì)通也成為可能。

二者雖然來(lái)自不同的哲學(xué)思維框架，但關(guān)于教育的共同價(jià)值指向提供了對(duì)話的可能。老子直接提到具體關(guān)于教育的說(shuō)法不多，直接體現(xiàn)于《老子》第二章“是以圣人處無(wú)為之事，行不言之教”。這里提到的“行不言之教”是與老子“滌除玄覽”的“得道”幾微一脈相承的，這種強(qiáng)調(diào)“頓悟”“心靈澄明”的直觀性思維方式建立在對(duì)生命的體察上，體現(xiàn)在教育中，強(qiáng)調(diào)教育的真實(shí)情境和學(xué)生的實(shí)際生活體驗(yàn)。而梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)與老子在教育生活中相遇，強(qiáng)調(diào)身體與周圍環(huán)境的互動(dòng)是我們理解世界的方式，思考教育問(wèn)題，必須關(guān)注學(xué)生作為身心合一的整體與教育生活場(chǎng)域之間的聯(lián)系。

思想是歷史性的存在，在一個(gè)階段是不可會(huì)通的，但在另一個(gè)階段會(huì)產(chǎn)生改變，尤其是整個(gè)世界相通之處越來(lái)越多。教育現(xiàn)象學(xué)的出現(xiàn)，為思考教育問(wèn)題提供了一種新的思維方式，也讓世界教育發(fā)展趨向這一共同主題， 這為老子和梅洛-龐蒂的相遇創(chuàng)造了一種機(jī)遇。在過(guò)去，教育世界中強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)、實(shí)用主義哲學(xué)對(duì)教育的價(jià)值時(shí)，老子與梅洛-龐蒂的思想存在于各自的王國(guó)，毫無(wú)聯(lián)系，但是，隨著我們認(rèn)識(shí)的進(jìn)步以及教育的發(fā)展，原則上毫不相關(guān)的兩種思想，在這一階段以一種奇妙的方式遭遇。

二、“不言之教”與“具身學(xué)習(xí)”的共同觀照：回歸教育“生活體驗(yàn)”

老子與梅洛-龐蒂是中西方兩個(gè)不同時(shí)代、不同文化造就的偉人。他們的思想?yún)s超越時(shí)空的限制，以一種特殊的“機(jī)緣”聯(lián)結(jié)在一起，“不言之教”與“具身學(xué)習(xí)”兩者在教育方面的重要價(jià)值就體現(xiàn)在以一種現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度看待教育問(wèn)題，即回歸“生活體驗(yàn)”。

（一）“身體”的教育價(jià)值

老子在《道德經(jīng)》第十章提到：“載營(yíng)魄,抱一,能無(wú)離乎?專氣致柔，能嬰兒乎。滌除玄覽，能無(wú)疵乎?！焙由瞎?“營(yíng)魄,魂魄也。人載魂魄之上得以生,當(dāng)愛(ài)養(yǎng)之。喜怒亡魂,卒驚傷魄?；暝诟?魄在肺……故魂靜志道不亂,魄安得壽延年也?！笨梢?jiàn)老子意識(shí)到了身體與魂魄的關(guān)系,人是由魂和魄組成的統(tǒng)一體,魂即精神，魄即身體，可見(jiàn)“身”是“形神共構(gòu)”。這與梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)有異曲同工之處，身體現(xiàn)象學(xué)也強(qiáng)調(diào)身體與知覺(jué)的統(tǒng)一，只是梅洛-龐蒂?gòu)男睦韺W(xué)的角度看待身體和認(rèn)知的關(guān)系，其實(shí)“魂”與“意識(shí)、知覺(jué)”同為一體。老子認(rèn)為，只有當(dāng)人們的精神與肉體歸于一處， 人的身心達(dá)到和諧，人們的精神和形體才能像嬰兒那樣純凈，內(nèi)外暢達(dá)。其實(shí)這就是強(qiáng)調(diào)身體與知覺(jué)的一致性，如果身體與知覺(jué)是一體的，那么整個(gè)人才是“順”的，不至于身體與感知相互矛盾，如中世紀(jì)對(duì)身體欲望的壓制，就是一種身體與知覺(jué)相互矛盾的狀態(tài)，這樣對(duì)人來(lái)說(shuō)是一種摧殘。因此在教育過(guò)程中，應(yīng)該摒棄過(guò)去那種只重“心”不重“身”的培養(yǎng)模式，應(yīng)該將學(xué)生看作一個(gè)身心統(tǒng)一的個(gè)體，如在講解關(guān)于自然景觀的文章時(shí)，讓學(xué)生真正置身于其中，讓手去觸摸花草，讓鼻子呼吸空氣，讓整個(gè)身體感受微風(fēng)雨露，才能真正達(dá)到身心合一的效果。

其次，老子的“身”是一種實(shí)踐、踐行之身，即對(duì)“身”的修養(yǎng)、修煉，“身”都并非一種靜態(tài)的、一成不變的存在，強(qiáng)調(diào)與環(huán)境的交互作用，體現(xiàn)凸顯身體在得“道”過(guò)程中的重要意義；老子的道是一種體身之道，只有結(jié)合身體的存在和行為，道才具有意義。在梅洛-龐蒂那里， 強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)識(shí)世界過(guò)程中的重要地位，“人類所有的理性形式都建筑于通過(guò)身體知覺(jué)獲得的體驗(yàn)。身體知覺(jué)體驗(yàn)是一切理性的基礎(chǔ)，是最原初、最真實(shí)的體驗(yàn)”[5]。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，認(rèn)為知識(shí)的獲得只是關(guān)于“頸部以上的活動(dòng)”，忽視身體的教育價(jià)值， 事實(shí)上，“我們不是擁有身體，我們就是身體，身體是我們擁有世界的一般方式”，“是身體在‘理解’……理解，就是體驗(yàn)到我們指向的東西和呈現(xiàn)出的東西，意向和實(shí)現(xiàn)之間的一致——身體則是我們?cè)谶@個(gè)世界中的定位”[6]。

（二）“不言之教”與“具身學(xué)習(xí)”的最終指向：教育的“生活體驗(yàn)”

馬克斯·范梅南認(rèn)為：“真正的教育學(xué)應(yīng)當(dāng)是回歸生活世界的教育學(xué),兒童的生活世界與生活體驗(yàn)才是開展教育學(xué)研究與思考的起點(diǎn)與歸宿。從兒童的生活世界出發(fā),直接在鮮活、流動(dòng)、開放的教育情境中關(guān)注學(xué)生的生活世界與生活體驗(yàn),并對(duì)它們做出積極、有益、全面的反思,并通過(guò)描述教育現(xiàn)象或體驗(yàn),進(jìn)而揭示其教育本質(zhì)或結(jié)構(gòu),從而更好地理解教育生活。”[7]在老子那里，所謂的“回到生活世界”實(shí)際上就是回到“自然本身”，也就是老子通過(guò)“滌除玄覽”的方式，回到“道”本身，只有回到生活世界，體驗(yàn)此世間的種種，才是一種“修煉”。這與梅洛-龐蒂?gòu)?qiáng)調(diào)的“身體是我們擁有世界的一般方式，是身體在理解……理解，就是體驗(yàn)到我們指向的東西和呈現(xiàn)出的東西，意向和實(shí)現(xiàn)之間的一致”從根本上說(shuō)是同樣的方式。顯而易見(jiàn)，梅洛-龐蒂的“身體現(xiàn)象學(xué)”源于胡塞爾等人的現(xiàn)象學(xué)理論，但其打破了傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的局限， 直接強(qiáng)調(diào)身體的重要意義，其在教育學(xué)理論中的貢獻(xiàn)也強(qiáng)調(diào)回歸“生活體驗(yàn)”，但是更重要的是強(qiáng)調(diào)身體在“生活體驗(yàn)”中的重要價(jià)值。老子與梅洛-龐蒂二者哲學(xué)思想在教育中的價(jià)值，最終是指向現(xiàn)象學(xué)的“生活體驗(yàn)”。

“老子思想盡管以‘生存’為樞機(jī)，卻不是‘生命哲學(xué)’， 去依某個(gè)形而上學(xué)的框架來(lái)理解生命現(xiàn)象?！薄皩?shí)際上，最深遠(yuǎn)地激發(fā)老子思索的幾微就是人的生存格局。”“老子思想的特點(diǎn)在于直接關(guān)注生存本身的問(wèn)題，不管它是指社稷的存亡還是個(gè)人的生存?！薄吧姹旧韽拈L(zhǎng)遠(yuǎn)看，一定要自行其道，成為‘天之道’?！盵8]有人說(shuō)老子的應(yīng)世態(tài)度是消極的，“無(wú)為而治”即什么都不做，這種觀點(diǎn)在現(xiàn)今幾乎沒(méi)有人同意，隨著對(duì)老子的研究日漸深入，我們發(fā)現(xiàn)老子的生存哲學(xué)中蘊(yùn)含的智慧讓我們必須慎重地理解它的思想。事實(shí)上，老子哲學(xué)的格局是“人的生存格局”，老子關(guān)注的恰恰是生活，是活生生的現(xiàn)實(shí)境況與生活場(chǎng)域。所以，其給教育帶來(lái)的啟示即關(guān)注生活體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的生活世界。

“我置身于自然，自然不僅在我之外、在沒(méi)有歷史的物體中顯現(xiàn)，而且主體的中心也是可見(jiàn)的”[9]說(shuō)明梅洛-龐蒂思考我與世界的聯(lián)系與現(xiàn)象學(xué)“回到事物本身”的口號(hào)有異曲同工之妙。梅洛-龐蒂通過(guò)對(duì)身體感官的分析，認(rèn)為身體對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的把握具有實(shí)在性。梅洛-龐蒂身體現(xiàn)象學(xué)對(duì)內(nèi)在性與超越性問(wèn)題的探索，以及在具體的“生活世界”中展現(xiàn)“人與人、人與世界”之間的關(guān)系，既促進(jìn)了認(rèn)識(shí)論問(wèn)題的研究，又賦予了現(xiàn)象學(xué)生存論的意蘊(yùn)。而他在教育中的價(jià)值也即強(qiáng)調(diào)現(xiàn)象學(xué)回到生活本身，在思考兒童與世界的關(guān)系、兒童與他人的關(guān)系、兒童與教育的關(guān)系時(shí)，要將孩子置于真實(shí)的生活場(chǎng)域之中。

三、教育“回歸生活體驗(yàn)”何以可能

（一）教育教學(xué)理念的變革：探索“身心合一”的可能

從老子到梅洛-龐蒂，他們二者都強(qiáng)調(diào)自身體驗(yàn)的重要性，啟示我們變革傳統(tǒng)的“身心分離”的教育教學(xué)理念，讓我們的教育走向“身心合一”的可能。老子和梅洛-龐蒂最終指向的“生活體驗(yàn)”就是這種“身心合一”教育理念的基礎(chǔ)，我國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)的智慧之一就是重視整體和諧，強(qiáng)調(diào)樸素的身心合一論， 在身心合一的前提下討論身心的相互影響，不似西方身心二元論的割裂。

近年來(lái)，已有許多教育界人士開始摸索一種新的教育理念的可能實(shí)現(xiàn)， 將兒童看成一個(gè)自然整體，強(qiáng)調(diào)教育中學(xué)生、老師、家長(zhǎng)等參與者的“身心合一”的可能。如自然教育理念的興起，為人才的培養(yǎng)模式提供了另一種可能。如基于鄉(xiāng)村的自然資源稟賦優(yōu)勢(shì)，蒲江南街幼兒園提出“自然教育”的辦學(xué)理念，并且基于這些理念，他們創(chuàng)設(shè)了“循環(huán)水”“沙石土木”“果木”和“小木屋”四大自然工程，以及“自然探索”“戶外運(yùn)動(dòng)”“自主游戲”“自然區(qū)角”“種植飼養(yǎng)”五大自然課程[10]。在全社會(huì)注重知識(shí)、成績(jī)、分?jǐn)?shù)的潮流中，社會(huì)各界反而對(duì)這種教育模式給予高度評(píng)價(jià)。這些教育理念為我們改革現(xiàn)代教育教學(xué)提供了新的視角，使教育教學(xué)理念真正指導(dǎo)教育教學(xué)改革實(shí)踐，跨越了理論與實(shí)踐的鴻溝。

（二）教育教學(xué)平臺(tái)的開放：拓展“多維空間”的可能

傳統(tǒng)的教育教學(xué)場(chǎng)所局限于教室圍墻內(nèi)，切斷了與自然和社會(huì)的聯(lián)系。學(xué)生需要在不同的情境中豐富自我的發(fā)展，與不同的對(duì)象進(jìn)行互動(dòng)，感知自我、自然和社會(huì)的意義。因此，我們需要拓展“多維空間”的可能，讓教育教學(xué)在自我發(fā)展、自然和社會(huì)等多維空間展開，把學(xué)生整個(gè)身心置于立體廣闊的世界中，建立與世界的聯(lián)系。

在學(xué)生的自我發(fā)展維度，要關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化和多樣化。處于新時(shí)代快速發(fā)展時(shí)期的學(xué)生，其自我發(fā)展的要求與過(guò)去已不可同日而語(yǔ)，學(xué)生的個(gè)性化、多樣性特點(diǎn)俞加彰顯，面對(duì)每個(gè)鮮活的不同個(gè)體，就不能再是過(guò)去強(qiáng)調(diào)的整齊劃一的教育教學(xué)，而必須了解每個(gè)個(gè)體自我發(fā)展不同的水平，滿足他們不同的要求。

在學(xué)生與自然維度，“我們的身體和生命唯有在和其他物種共存的情況下才會(huì)有意義，只有在觀照其他的生命后， 我們才能真正了解自己”[11]。其實(shí)，無(wú)論是西方思想家還是東方思想家都早已發(fā)現(xiàn)了人與自然深切聯(lián)系的奧秘，人與山川草木、花鳥蟲魚同息同生，彰顯生命的力量。學(xué)校可以開發(fā)一些自然體驗(yàn)的校本課程，比如種植園藝、參觀農(nóng)場(chǎng)等項(xiàng)目，讓學(xué)生回歸自然。

在學(xué)生與社會(huì)維度，面對(duì)日新月異的社會(huì)變化，墨守成規(guī)的教育方式已經(jīng)脫離了社會(huì)的實(shí)際變化，如人工智能工程技術(shù)員、數(shù)字化管理師、無(wú)人機(jī)駕駛員等新型職業(yè)在不斷挑戰(zhàn)我們的教育培養(yǎng)方式。學(xué)生必須將自己與社會(huì)變化密切聯(lián)系起來(lái)，時(shí)刻關(guān)注社會(huì)動(dòng)態(tài)，積極參與社會(huì)，為自己的職業(yè)生涯規(guī)劃和就業(yè)生活做好準(zhǔn)備。

（三）教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)型：發(fā)掘“相互對(duì)話”的可能

“相互對(duì)話”的前提是把孩子當(dāng)作孩子，理解孩子的世界，感受孩子的體驗(yàn)。只有老師與學(xué)生、父母與孩子，甚至社會(huì)與孩子站在平等的地位，以平等的視角相互看待，才有“相互對(duì)話”的可能。大人不是把孩子看作是外在于“我”的對(duì)象性存在，孩子不是被動(dòng)的配合者、從屬者，而是將孩子視為同自己平等的主體性存在，只有這樣，教育者才不是機(jī)械地灌輸，學(xué)生可以通過(guò)嘴巴、眼睛、耳朵等整個(gè)身體感受自己與他人、與世界的關(guān)系，用情感、直覺(jué)去感受一個(gè)真實(shí)的世界。

“相互對(duì)話”不只是通過(guò)言語(yǔ)的交談，更重要的是一種無(wú)言的但相互理解的心靈上的契合。學(xué)生與老師、與家長(zhǎng)、與社會(huì)通過(guò)相互傾訴與交流，將自己的整個(gè)身體完整地置于這種相互對(duì)話的情境中，不但可以發(fā)現(xiàn)“所思之物的邏輯及存在的意義”，而且通過(guò)這種交融式的相互對(duì)話，可以領(lǐng)悟生命的意義與世界的奧秘，在相互對(duì)話中彰顯教育鮮活的生命特質(zhì)。

“相互對(duì)話”是“活的身體”的參與，作為身體的生存意向性存在的“身體之思”，貫穿“相互對(duì)話”的始終。梅洛-龐蒂的“身體”是融通了身心雙重特性的身體，學(xué)生在與世界對(duì)話的過(guò)程中，用身體去思考，去感知活生生的世界，能夠把自己作為感知著的主體投入到被感知的世界中，去體知并發(fā)現(xiàn)現(xiàn)存世界的意義。身體就是學(xué)生與世界溝通的中介，貫穿在”相互對(duì)話“的始終。在老子那里，強(qiáng)調(diào)“親歷著、體悟著”，所以學(xué)生通過(guò)邊經(jīng)歷邊感知的方式與世界相互對(duì)話。