身體哲學視閾下審美音樂教育哲學與實踐音樂教育哲學之比較

瞿 亞

（安徽師范大學 音樂學院，安徽 蕪湖 241000）

引言

不同的哲學基礎(chǔ)造就不同的學科研究范式，音樂教育研究也不例外，因此“如果脫離了特定時代的哲學思潮而孤立、靜止地理解和實踐音樂教育，那么其必將成為無源之水、無本之木?！盵1]審美與實踐音樂教育哲學對于音樂教育來說有著引領(lǐng)性的作用，鮑曼也曾說“沒有音樂教育哲學，音樂教育就像個迷途的羔羊”，因此如若固步自封、墨守成規(guī)，那么音樂教育必將與時代脫軌，被時代所淘汰。以往的音樂教育深受傳統(tǒng)音樂教育哲學影響，著重于用心去感知音樂作品、對音樂作品進行欣賞，用邏輯理性對和聲曲式進行分析以及用大腦記憶樂理知識的講解，體現(xiàn)出“離身性”的特點，它“忽略或摒棄學生的身體體驗和經(jīng)驗互動，把身體單純視為心智培育和知識傳遞的載體或容器，容易引發(fā)教學過程中感性與理性、身體與心靈、主觀與客觀的割裂和分離?！盵2]隨著身體哲學的轉(zhuǎn)向，被人“遺忘”已久的身體也得以“返魅”，在音樂教育之中也逐漸開始重視身體的存在，如達爾克羅茲、柯達伊、奧爾夫等教學法的廣泛運用。身體哲學與“身心二分”的意識哲學相對，又被稱為“肉身哲學”，強調(diào)身與心二元的統(tǒng)一。伴隨后現(xiàn)代主義社會的轉(zhuǎn)向，尼采發(fā)出“一切從身體出發(fā)”“以身體為準繩”[3]的口號，同時梅洛-龐蒂身體哲學的奠基之作《知覺現(xiàn)象學》出版，如此人們才將目光重新轉(zhuǎn)回到被遺棄已久的身體之上，從而身體哲學也逐漸被運用至音樂教育的研究領(lǐng)域。

在以往的音樂教育研究之中，國內(nèi)最早通過身體哲學對音樂教育進行研究的學者是董云[4]，她揭示了傳統(tǒng)音樂教育中身體的離席，呼吁關(guān)注課堂中身體的存在。之后韓林彤[5]詳細介紹了身體之于音樂教育的價值所在，強調(diào)音樂教育應(yīng)該回歸身體，其中也提及到有關(guān)身體與音樂教育哲學的發(fā)展，但重點在于論述音樂教育價值觀的研究，所以并未對其進行深入比較分析。將身體哲學運用于音樂教育課程觀有劉小紅及朱玉江[6]兩位學者，他們厘清了傳統(tǒng)課堂中的祛身以及身體哲學復(fù)魅的歷程，強調(diào)在身體哲學的轉(zhuǎn)向下，在學校之中構(gòu)建有關(guān)身體的學校音樂教育課程觀。而對審美與實踐哲學兩大范式比較研究最為透徹的則是覃江梅[7]，她詳細梳理和分析了審美與實踐兩大哲學范式的歷史沿革及其發(fā)展路向，同時提煉兩者的核心觀點，并對其進行了較為全面細致的比較。在后現(xiàn)代身體哲學的轉(zhuǎn)向中，身體的意義不言而喻，與此同時審美與實踐音樂教育哲學兩大哲學范式不斷發(fā)展，其兩者之爭也不斷被比較，但是極少有人通過身體哲學這一理論視角對審美與實踐音樂教育哲學兩大哲學范式進行探析，因此，這也是文章的研究意義所在。

本研究試圖將后現(xiàn)代主義社會包含“身體哲學轉(zhuǎn)向”的哲學思潮引入音樂教育哲學的研究領(lǐng)域之中，在身體哲學的視野下對審美音樂教育哲學以及實踐音樂教育哲學從音樂概念觀、音樂聆聽觀以及音樂課程設(shè)置觀進行比較研究，讓人們對音樂教育哲學之于音樂教育的價值有更清晰的認識，以期音樂教育哲學能更好地引領(lǐng)音樂教育往前發(fā)展，同時也將被遺棄已久的“身體”重新拾回人們的眼簾，回歸音樂教育的生活場域之中。

一、音樂概念觀之比較

身體是一切意義的來源，是實踐行動的主體，是感知世界的鑰匙，正如梅洛-龐蒂所說：“世界的問題，可以從身體的問題開始?！盵8]而哲學最根本的研究就是三個問題“是什么”“為什么”“怎么做”，應(yīng)用至音樂哲學就是“音樂是什么”“音樂為何存在”“怎么創(chuàng)作音樂”?！耙魳方逃恼軐W是關(guān)于一個領(lǐng)域的本質(zhì)和價值的一整套根本信仰”[9]，不同的音樂教育哲學觀必然會對音樂教育的性質(zhì)和價值觀產(chǎn)生不同的認識和影響，同時也會影響我們在音樂教學實踐中的所作所為，因此可以從身體哲學視野下對審美與實踐音樂教育哲學關(guān)于音樂概念觀之比較開始探討。

（一）音樂作品中心論

審美音樂教育哲學從18世紀美學出發(fā)，在20世紀時興起于美國，而當時美國的教育深受歐洲影響，其中斯賓塞提出“科學知識最有價值”這一著名論斷，那時音樂學科的價值遠低于科學，這也致使了音樂學科的邊緣化，同時斯賓塞這一論斷也將人們的目光鎖定在事物的功能以及利益之上。為了改變音樂教育邊緣化、功利化以及價值化的局面，美國著名音樂教育家查爾斯·萊昂哈德提出“音樂教育應(yīng)該取決于審美價值”[5]，試圖使人們將目光轉(zhuǎn)移到音樂本身存在的價值，從而關(guān)注音樂的內(nèi)在，這直接促進了審美音樂教育哲學的誕生。然而過于關(guān)注音樂內(nèi)在的審美音樂教育哲學，直接將音樂的概念混淆于音樂作品，認為靜態(tài)的“音樂結(jié)果”比動態(tài)的“音樂過程”更為重要，強調(diào)“音樂教育作為審美教育最重要的作用就是幫助學生不斷提高對音樂要素的敏感性”[10]，即更加關(guān)注構(gòu)成音樂作品的基本要素如和聲、曲式等，將音樂看作是與世隔絕的客體的集成，以靜觀無功利的角度對其進行賞析，從而形成“音樂作品中心論”。

18世紀康德美學對審美音樂教育哲學“音樂作品中心論”的影響在于，它認為音樂價值就是對音樂純粹“美”的靜觀，若想獲得審美經(jīng)驗，必須將與音樂內(nèi)在無關(guān)的一切都拋諸腦后，“因為正統(tǒng)審美理論要求的審美之‘美’超越時間、地點、個人，因此‘審美意義’必須是心理上的（也就是說，抽象的、理智的、知性的和認知的）而不是‘身體的’（即身體的經(jīng)驗）”[10]，因此來源于18世紀康德美學的審美音樂教育哲學所強調(diào)的是一種超越歷史的、超脫身體的、靜態(tài)的美。

同時審美音樂教育哲學的哲學理論基礎(chǔ)建立在傳統(tǒng)意識論哲學（主與客、身與心二元對立）基礎(chǔ)之上，而傳統(tǒng)意識論哲學所追求的是一種超驗的、超脫的真理性音樂文化知識，這是一種超越時代、超越歷史的文化，因此它是反歷史主義的。而以意識論哲學為基礎(chǔ)的審美音樂教育哲學同樣也在試圖構(gòu)建一種永恒的、超越歷史的審美音樂文化知識，在其影響下的“音樂作品中心論”“無利害靜觀審美”等觀念必然會導(dǎo)致身體在音樂中的缺失，于是音樂成了審美的對象化，陷入二元對立的思潮之中，即“盡管一件藝術(shù)品表現(xiàn)了主體的特性，它本身畢竟還是客觀的，它的目的就是使充滿情感的人生對象化。”[11]因此深受傳統(tǒng)意識論哲學影響的“音樂作品中心論”將“揚心抑身”推向了主流，更加強調(diào)主客二分，即身與心、靈與肉、理性與感性等的二元對立，并認為人是音樂欣賞主體，而音樂是人進行審美的客體，在這種狀態(tài)下，身體是被禁錮的，它只需要讓心在一種理性以及客觀的狀態(tài)下去鑒賞音樂，便可以獲得審美經(jīng)驗以及審美價值。然而傳統(tǒng)意識論哲學的失誤歸根到底是由于“身體”的遺失，建立在這種二元對立論上，審美音樂教育哲學的音樂概念觀自然也逃不出“離身性”的泥潭。

（二）音樂是一種多樣化的人類實踐活動

與建立在西方古典音樂文化背景下的審美音樂教育哲學截然不同，實踐音樂教育哲學誕生于多元文化的背景，當時美國是眾所周知的“文化大熔爐”，它的社會結(jié)構(gòu)紛繁復(fù)雜，人口的多樣化導(dǎo)致其文化的多元化，所以它的社會問題也更加突出，因此人們認為建立在西方古典音樂上的審美音樂教育哲學已經(jīng)不足以支撐起多元文化的發(fā)展，其理念受到了質(zhì)疑，于是實踐音樂教育哲學便應(yīng)聲而起。而實踐音樂教育哲學中的實踐并不是建立在身心二分的基礎(chǔ)上的，它強調(diào)身心一元論，是具身存在的，因為實踐音樂教育哲學中的“實踐要求一個人將其社會—文化境遇之游移條件下的身體、心理、頭腦、意識與無意識的過程和力量，統(tǒng)統(tǒng)融為一體。”[12]

實踐音樂教育哲學并沒有給“音樂”一個很確定的定義，但是它反對審美音樂教育哲學將音樂看作是客體的“音樂作品中心論”的觀念，并認為這是一種狹隘的音樂觀念，僅僅關(guān)注音樂對心靈以及大腦所帶來的一種刺激和感知，而對音樂的“具身”創(chuàng)造過程只字不提。實踐音樂教育哲學認為音樂是一種人類多樣化的實踐活動，“是社會的、倫理的、人際意義上的人類主體活動”[12]，是人的身體（身腦心一體）在運動著、實踐著而產(chǎn)生的，同時也是多元文化的。而多元文化語境下的身體不僅意味著最初“生物學”意義上的身體，人的身體是多層面的，包含社會的、文化的、心靈的、生活世界等維度，也就是說我們要“理解身體主體，也就必須從了解其生活其中的社會人文、自然境況、歷史文化開始，而要理解社會、文化、歷史，則必須經(jīng)由身體主體”[13]，也就意味著人的身體成了多元文化的載體，它是被“文化了”的。

同時“音樂是一種多樣化的人類實踐活動”認為音樂至少還包含有四個相互聯(lián)系、相互依存的方面，即音樂活動者、音樂過程、音樂產(chǎn)品以及語境。這種觀念強調(diào)這四個方面是一個整體，實際上否認了審美音樂教育哲學身心二元對立論所強調(diào)的只關(guān)注音樂產(chǎn)品（音樂作品）的哲學范式。埃利奧特使用“music”的“ing”形式來表示音樂過程，強調(diào)“行動”（也即“過程”）的重要性，而這種行動是“具身—生成”的，是身體間性的，是以身體為媒介開展的。同時埃利奧特還用三種不同形式的“MUSIC”來表示多元文化背景下各種不同的音樂——MUSICS：意指多元文化背景下產(chǎn)生的所有音樂形式；Music：用以描述某一特定類型的音樂實踐，包含音樂制作以及音樂聆聽兩個方面，如京??；music：特指具體的音樂作品，如《小河淌水》。實踐音樂教育哲學所強調(diào)的音樂概念觀實際上已經(jīng)包含了身體哲學的轉(zhuǎn)向，用身心一體的世界多元文化來解構(gòu)身心二元的西方審美音樂文化。

二、音樂聆聽觀之比較

對于音樂的相關(guān)探討一直以來便有“音樂是聽覺的藝術(shù)”這一說法，因此聆聽在傳統(tǒng)乃至現(xiàn)代的音樂教育之中占據(jù)了半壁江山。但是因“上層建筑”的不同，聆聽的方式自然也有所不同。海德格爾曾說“人生在世，就是身體的在場”[14]，而學生進行一切實踐活動都是通過身體去進行的，所以學生聆聽音樂也是依靠身體這一途徑才得以進行，因此需要從身體的角度去考察比較審美與實踐音樂教育哲學兩者的音樂聆聽觀。

（一）審美聆聽無功利

審美音樂教育哲學受到來自18世紀康德美學以及蘇珊·朗格符號哲學的影響，形成了音樂形式論與音樂自律論，即認為“音樂作品的意義和價值是內(nèi)在的，我們必須深入到音樂作品的內(nèi)在結(jié)構(gòu)之中，才能體會到與之相關(guān)的意義?！盵10]由此在音樂的內(nèi)在意義與外在意義之間畫出一條分水嶺，形成二元對立，將與音樂本體無關(guān)的一切意義以及社會問題排除在外。如何才能感知到音樂作品的內(nèi)在意義，從而獲得美的經(jīng)驗?zāi)?？——通過聆聽，審美音樂教育哲學認為聆聽“一部藝術(shù)作品，我們不需要帶著任何生活中來的東西，我們不需要了解其思想意圖，也不需要熟悉其情感。”[9]也就是說，要使審美經(jīng)驗生效，音樂就必須拋開功利的觀點，不帶任何利害的情緒去感知音樂，學生“必須從現(xiàn)實的復(fù)雜情形中脫離出來，將自身置于審美體驗的直覺力量中”[15]，由此審美音樂教育哲學認為音樂的本質(zhì)就是無功利聽賞的藝術(shù)。這種“審美聆聽無功利”的觀點與生活世界相脫離，同時也與身體哲學相背離，因為它將音樂的內(nèi)在意義歸置于心靈以及理性之上，從而造成身心的分離。身體哲學語境中的身體是多元文化的載體，若欲了解身體所承載的文化意義，就必須要深入到其生成語境環(huán)境，也就是生活世界中去理解，才能對事物有一個全面深入的認識。

同時審美音樂教育哲學的聆聽觀也并不要求學生參與“行動”（musicing），不需要參與實踐過程，學生只需要靜靜坐在自己的課桌前，用耳朵來聽賞、來感受音樂作品，獲得感官上的審美體驗便可，因為審美音樂教育哲學認為“身心的分離是冷靜而默然的審美沉思、審美靜觀的決定性條件?！盵12]同時這種聆聽觀也并不關(guān)注“生物學”意義上的耳朵，更強調(diào)的是內(nèi)心的耳朵，用內(nèi)心去聆聽音樂的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，感知音樂的內(nèi)在意義，關(guān)注的是音樂所給予美的形式，而對于音樂能給人們帶來什么思考則不在其考慮范圍之內(nèi)。但是正如奧爾夫所說：“原素性音樂永遠不是音樂本身，它是同身體動作、肢體舞蹈和語言聯(lián)系在一起的”，“音樂來自動作，動作來自音樂”[16]。音樂與身體是不可分割的，“審美聆聽無功利”只會讓人陷入“離身性”的囹圄之中。梅洛-龐蒂也曾說過：知覺是我們認識世界、把握世界最根本的途徑，身體提供了知覺意義的發(fā)生場，人從一出生開始就是以一種“體認”的方式認識世界（用身體和世界接觸）——用眼睛看到、用鼻子嗅到、用身體觸摸世界，來感知這個世界，而不是大腦，也不僅僅是說只用單獨的器官耳朵來聽，或者眼睛來看，要用整個身體感官來感受它、接受它。這也是現(xiàn)代多元審美教育所強調(diào)的，即“感官的各種感知形式的共生、各藝術(shù)種類的文化綜合”[15]，在這其中也能看出在當下的審美教育中已經(jīng)包含了身體哲學的轉(zhuǎn)向，由“揚心抑身”走向“心身兼顧”。

（二）實踐聆聽情境化

實踐音樂教育哲學的“實踐”其詞源建立在亞里士多德的理論基礎(chǔ)之上，亞里士多德認為實踐就是人們在生活世界之中、在一定情境下正向的行動反思以及反思行動，他強調(diào)“實踐智慧”的獨特性，即情境性的獨特性，因此實踐音樂教育哲學也強調(diào)聆聽的情境性。

實踐音樂教育哲學認為音樂是一種制作和聆聽音樂的聲音的人類實踐活動，因此實踐音樂教育哲學下的音樂聆聽觀分為兩個層面——“音樂活動”以及“音樂聆聽”，也就是說它不僅強調(diào)音樂聆聽，這兩個部分是不可分割的一個整體，從這個層面上實踐音樂教育哲學也對傳統(tǒng)二元認識論進行了批判。在音樂活動以及音樂聆聽的過程中，實踐音樂教育哲學將音樂活動者、音樂活動、音樂產(chǎn)品緊密聯(lián)系在一起，因為實踐音樂教育哲學的音樂聆聽不僅關(guān)注音樂產(chǎn)品（作品），同時也關(guān)注音樂過程，而在這個過程中，埃利奧特尤其注重音樂實踐過程中語境（情境性）的意義，同時認為所有的過程都是具身性（身體哲學）的存在，正如梅洛-龐蒂在《知覺現(xiàn)象學》中寫道：“處境對我沒有隱瞞，它并不是作為一種外在的必然性在我的周圍，事實上，我不是像盒子里的一個物體那樣被關(guān)在處境中。我的自由，我作為我的所有體驗的主體具有的基本能力，就是我在世界中的介入?！盵17]實踐音樂教育哲學通過學生的具身參與，讓每個人都置身于音樂的語境（情境）中，音樂活動與音樂聆聽同時進行。

同時實踐音樂教育哲學的聆聽觀還認為“音樂活動和音樂聆聽不僅僅是純粹的聲音——聽覺的經(jīng)驗……它往往是聲音、視覺、空間、身體等經(jīng)驗之和，甚至還有觸覺和嗅覺混于其中。”[12]人的身體是一個整體，不可能只運用一個感官或者心靈對音樂、對世界進行感知，我們在不知不覺中運用整個身體在生活世界中去實踐，是多感官之和，一切感官基礎(chǔ)都可以用來音樂感知，而不僅是單純的心靈、聽覺或者視覺，因此他反對像審美那樣單純的去聆聽，認為那是缺乏語境性和創(chuàng)造性的。實踐音樂教育哲學的聆聽觀不僅強調(diào)聆聽，更重要的是在實踐中聆聽、在情境中聆聽。

三、音樂課程設(shè)置觀之比較

每個學科的課程觀都基于特定的哲學思潮，而每個學科的課程設(shè)置又是基于一定的課程觀，因此不同的音樂教育哲學必然會引申出不同的課程觀，不同的課程觀對于不同的課程設(shè)置也自然有不同的定義。課程的設(shè)置對于學生的身心發(fā)展而言具有影響支配作用，“所謂課程觀就是人們對課程的基本看法，也就是課程觀需要回答課程的本質(zhì)、價值取向、目標、要素與結(jié)構(gòu)、課程中人的地位等基本問題。課程觀影響并支配著課程的實施，以及學生的發(fā)展。”[18]就像胡塞爾所說：“每一個自我都有一個身體”[19]，而學生的身體在課堂中也是不容忽視的存在，因此需要從身體的維度對審美與實踐音樂教育哲學兩者的音樂課程設(shè)置觀進行比較。

（一）普通音樂表演課程

審美音樂教育哲學遵循“審美聆聽無功利”的教學原則，因此審美音樂教育哲學在音樂課程設(shè)置上主要分為兩方面：普通音樂課和表演課。

普通音樂課面向所有人，他們不需要特殊的音樂技能，主要是通過聽賞培養(yǎng)和提高審美感知能力，從而獲得審美經(jīng)驗，即培養(yǎng)“聽音樂會的人”。審美音樂教育哲學受到行為心理學的影響，認為對于審美感知能力的培養(yǎng)以及審美經(jīng)驗通過聽賞便能獲得，它可以同時面向所有學生，使所有學生都能接受審美教育，同時它不需要學生具備任何音樂技能，更不需要學生參與任何的課堂實踐，只需要音樂教師通過播放音樂作品對學生的大腦、心靈造成一種刺激，從而使學生對音樂形式做出相應(yīng)的反應(yīng)即可，形成一種“刺激—反應(yīng)”模式，這種模式將人的音樂心理活動當作大腦對作為客體的音樂的反射活動，并認為這種審美經(jīng)驗是心靈的、理性的，而不是身體經(jīng)驗上的。

表演課面向的則是少部分有音樂天賦或特殊音樂技能的人，通過表演課來進行技能訓練，即培養(yǎng)“開音樂會的人”，所以表演課也就是技能課。雷默認為表演需要花費大量的時間去練習，付出超額的努力并不一定能獲得相應(yīng)的收獲，并且這種身體的規(guī)訓并不一定會帶來與心靈同等的審美經(jīng)驗，因此，他認為要想獲得審美經(jīng)驗就必須將身體與心靈相區(qū)分開。然而身體，它“對個人而言，它是身與心、感性與理性、意識與無意識的統(tǒng)一；對外界而言，它是與他者之身體相溝通、交流的支點，是主體間凝視與被凝視的相互接觸關(guān)系中的存在”[13]，也就是說身體不僅是我們與外界進行交往對話的媒介，更是我們接受外界信息的橋梁，我們內(nèi)心所有的情緒都是通過身體進行轉(zhuǎn)化的，對音樂的接受與反應(yīng)也是如此。

正如梅洛－龐蒂所說，我們需要回到原點的世界——被知覺到的世界中來，人從出生開始，接受外界信息的刺激時便是通過身體，而不是所謂的心靈、理性，因此，要明白我們并不是通過心靈、理性思維來認識客觀世界的，而是通過身體的知覺感知。僅僅設(shè)置普通音樂表演課程去欣賞音樂，從而嘗試以一種客觀聆聽去獲得審美體驗是遠遠不夠的，必須將身體重新納入到課程設(shè)置之中來，而包含身體轉(zhuǎn)向的達爾克羅茲、柯達伊、奧爾夫三大教學法或許值得借鑒。

（二）多元文化音樂課程

實踐音樂教育哲學誕生于多元文化的背景，那么音樂也必然是多元的，因此它的教學內(nèi)容也是多元的，整個課程體制也是建立在多元文化基礎(chǔ)上，即向?qū)W生傳授不同時期、不同風格、不同文化背景下的音樂文化知識。音樂被賦予的意義來源于各自文化中豐富的底蘊，受到其環(huán)境及其歷史的影響，需要去切身體驗不同的音樂，以此來豐富我們對不同音樂所獲得的理解。后現(xiàn)代語境下身體哲學中的“身體”是作為一個有機整體的存在，它不僅是作為“物質(zhì)肉體”與“文化身體”的結(jié)合，受歷史熏陶和洗禮，更是我們與世界、與他人交匯的媒介，它強調(diào)身與心、靈與肉的統(tǒng)一。

因此實踐音樂教育哲學要求切身參與到教學實踐活動中，包括演奏、演唱、指揮、作曲、聆聽等活動，而在這個過程中所有的感官都是可以為之運用對音樂進行感知的。埃利奧特認為音樂課程的構(gòu)建是“具身—生成”的，也就是說知識不再是預(yù)設(shè)好的（預(yù)設(shè)性），課程模式也不是一成不變的（靜止性），它是教師、學生、教學過程、教學情境等相互作用、相互制約的，因此這種課程是動態(tài)的，是處在情境中不斷變化著的。它“打破教室和校園的圈禁……引導(dǎo)學生認識并應(yīng)用音樂的社會功能；培養(yǎng)學生考察和研究音樂文化的初步能力；培養(yǎng)學生理解和闡釋音樂文化的初步能力?！褜W生從純粹的音樂技能訓練（例如演唱、演奏）引向了社會實踐、實地考察和學術(shù)研究的路子上來了。”[20]同時也將學生從傳統(tǒng)課堂“一個蘿卜一個坑”的約束中解放出來，讓身體可以參與不同情境下的音樂教學，用身體去“體認”不同的音樂。

在這種實踐音樂教育哲學影響下建立的音樂教學是“情境—反應(yīng)”的模式，它關(guān)注音樂教學的情境化，在實際音樂教學過程中，教師通過創(chuàng)設(shè)情境，將音樂中所蘊含的世界觀、人生觀、價值觀與生活世界相聯(lián)系，使學生能通過教師創(chuàng)設(shè)的情境更快地將音樂經(jīng)驗融于自身經(jīng)驗的建構(gòu)之中。而身體哲學視野下的音樂教育也強調(diào)用“情境—反應(yīng)”來取代“刺激—反應(yīng)”模式，讓音樂教育回歸到生活世界之中，身體哲學視野下的“情境—反應(yīng)”“具有兩層含義，一是人們總是從身體的形式介入某種情境；二是我們可以通過身體表現(xiàn)某種情境，且身體本身也是一種情境性的存在。簡言之，我們的身體可以進入情境，構(gòu)造情境，成為情境?！盵21]

四、結(jié)語

傳統(tǒng)意識論哲學導(dǎo)致身體被遺棄，身體的不在場導(dǎo)致在音樂教學中學生成了灌裝知識的容器。如今身體在課堂意識中不斷覺醒，由“禁錮”到“解放”，音樂教育從傳統(tǒng)意識論哲學的“刺激—反應(yīng)”，走向當代身體哲學的“情境—反應(yīng)”，應(yīng)該看到身體在實際教學實踐中的意義所在。因此，在后現(xiàn)代身體哲學的轉(zhuǎn)向中，應(yīng)重新認識身體，“一切從身體出發(fā)”。正如梅洛-龐蒂所說：“我們要擁有一個世界，身體就是我們總的媒介。”[22]身體哲學為我們重新認識音樂教育哲學提供了一個全新的視角，它是實踐的主體、感知音樂的主體、踐行音樂教育的主體。從身體哲學的角度對審美與實踐兩大音樂教育哲學范式的價值進行再次辨析，可以使我們認識到它們發(fā)展的局限性，以及在后現(xiàn)代文化的語境中有何新的價值和啟示意義，從而更好地引領(lǐng)音樂教育的方向。

綜上所述，審美音樂教育哲學改變了以往音樂教育邊緣化的地位，強調(diào)學生審美經(jīng)驗的獲得，然而它所強調(diào)的審美經(jīng)驗超脫歷史的場域、超越身體的存在，而實踐音樂教育哲學所強調(diào)的“多元化音樂實踐活動”雖然結(jié)合情境的意義，積極運用身體，但是在音樂教育之中卻也不可避免地演變成工具理性思維下的“技術(shù)操練”，因此需要將審美與實踐音樂教育哲學各自所強調(diào)的審美經(jīng)驗與“多元化音樂實踐活動”結(jié)合在一起，從而使音樂教育在回歸身體的過程中，在獲得內(nèi)在的音樂審美經(jīng)驗的同時，又避免使外在的音樂實踐活動陷入純身體技能訓練的囹圄。