從“交”到“教”，將語文知識“滲”給學生

翟穎穎

建構(gòu)主義理論認為，閱讀教學說到底，是師生雙方圍繞文本展開對話的過程。這就打破了傳統(tǒng)教學觀下教師高高在上的地位，將教師從機械講解者、任務(wù)發(fā)布者的角色，轉(zhuǎn)變成為平等的對話者。在對話中，教師要牢牢堅持學生在課堂中的主體地位，將學生的認知、思維和情感置放在課堂最中央，將自己放置于點撥和引導的角色效能之中，體現(xiàn)教師之教與學生之學之間的角色聯(lián)系。從這個角度來審視，語文課堂中的“教”與“學”之間并不是彼此分割的，而是相輔相成的有機整體。語文教學中師生之間的角色關(guān)系，決定了教師要為學生之學服務(wù)。

但是縱觀當下的語文課堂，之所以出現(xiàn)高耗低效的狀態(tài)，一個重要的原因就在于師生角色關(guān)系的混亂，概括起來一共有以下幾種典型特征：其一，權(quán)威的霸占。教師始終將自己看成是課堂的絕對主宰，教學什么知識、教到什么程度、怎樣教……都由自己一人說了算。這樣的角色定位，導致教師眼中無文本、心中無學生，對于知識的教學，也就只能停留在機械灌輸?shù)膶擂尉车?；其二，完全的放任。教師高舉“自主性學習”的大旗，完全將學生置于主體性地位之中，任由學生支配課堂，但對于自身應(yīng)該承擔起的點撥和引領(lǐng)作用，擱置一邊，直接將自主演變成為放任，最終導致自身效能的擱置。

雖然要以學生之“學”為重，但絕不能離開教師導學與引領(lǐng)。一旦教師在課堂中的導學效能缺失，學生自主之“學”、創(chuàng)造之“學”、深入之“學”就將無從談起。因此，語文課堂中的知識和能力絕不應(yīng)該是教師直接“交”給學生的，而是應(yīng)該通過巧妙的點撥與引領(lǐng)“教”給學生的。雖然只有一字之差，但其背后所蘊藏的價值意蘊以及所折射出來的教學理念，卻有著天壤之別。

【案例呈現(xiàn)】

《大禹治水》是統(tǒng)編版二下中的一篇課文，主要講述了我國遠古時期，大禹為了治理洪水災(zāi)害三過家門而不入的故事。教學這篇課文時，教師設(shè)置了這樣的統(tǒng)整性主問題：為什么大禹會受到后世之人世世代代的敬仰和愛戴？人們?yōu)槭裁匆獙⑵湟暈橛⑿勰兀?/p>

二年級學生在自己的生活和閱讀過程中，已經(jīng)形成了一定的認知能力，也儲備了相應(yīng)的經(jīng)驗。教師所設(shè)置的統(tǒng)整性文本，就不能停留在提取信息、解釋理解的層面上，而要能夠針對整篇文章的信息，給予學生相對廣闊的思維運轉(zhuǎn)空間，從而為師生之間后續(xù)的交流奠定基礎(chǔ)。因此，從這個角度來審視，這一極具覆蓋性和統(tǒng)整性的問題，不僅能夠幫助學生理解課文所呈現(xiàn)出來的價值信息，還便于學生提取文本核心信息，并緊扣表面上的內(nèi)容深入感知大禹這一人物的高貴品質(zhì)。

很顯然，從文本內(nèi)容以及教學目標的定位來看，如果僅僅將這一問題的認知局限在這樣的層次上，顯然就相對簡單而膚淺了：大禹為了天下百姓免受洪水的侵襲，吃盡了千辛萬苦，三次經(jīng)過家門，看到了自己的妻子和兒子都沒有進去，體現(xiàn)了極強的奉獻精神。也正是這種奉獻的精神，后世的人們才將大禹看成了世代值得敬仰和愛戴的英雄。

事實上，這是很多學生閱讀了課文之后，稍加思考便能達到的層級，甚至很多教師也早就習慣于停留在這樣的層次上。但僅僅局限于此，學生真的了解了大禹了嗎？教師真的推動了學生對于文本內(nèi)容感知能力的發(fā)展了嗎？學生對于奉獻的本質(zhì)，真的能將大禹在課文中的言行參悟通透嗎？

這樣的理解思路正是我們語文教學當下最真實、最常態(tài)的體現(xiàn)。很多教師設(shè)置問題之后，直接將問題拋給學生，讓學生憑借自身的經(jīng)驗和能力，結(jié)合文本內(nèi)容對教師所提出的問題進行思考、交流，教學也就順勢而下了。這樣的課堂，學生的認知始終還是停留他們原本能力能夠達成的層級上，未能形成在認知層級的邁進和深入。

不同的人物、不同的事件，即便擁有相同的品質(zhì)內(nèi)涵，也會呈現(xiàn)出完全不同的特質(zhì)，這是對這一道德品質(zhì)全面而立體的解讀與再現(xiàn)。因此，從這個角度來審視，上述《大禹治水》中的案例，就需要我們對這樣的問題給予足夠的關(guān)注和思考：奉獻精神歷來就有，課文中很多人物都具備奉獻精神，但這篇故事中大禹所展現(xiàn)出來的奉獻精神與一般人的奉獻精神有著怎樣的不同之處呢？最為關(guān)鍵的是，僅僅因為有了“奉獻”，就可以成為值得人們世代所敬仰的英雄了嗎？教師一廂情愿所揭示出來的“奉獻”這一標簽，真的與大禹令人敬佩之間，有著必然、直接的聯(lián)系嗎？答案顯然是否定的。要想從思維內(nèi)核解決這一問題，教師需要對學生獲取體驗、思維進階的路徑進行重新梳理，并依循學生內(nèi)在的認知規(guī)律，重新審視知識教學的方式和獲取路徑。

因此，對于這一統(tǒng)整性問題的理解，決不能停留在膚淺化或者標簽化的“奉獻”層面上——這樣的理解只是轉(zhuǎn)達了一個既定的事實而已，并沒有能夠從文本的故事和敘述性的語言中獲取信息、得出結(jié)論。

為了更加深入而立體化地感知這一問題，教師可以拓展相關(guān)資料，并與文本中的內(nèi)容進行整體性感知，從而理解大禹在治水過程中所表現(xiàn)出來的英雄氣質(zhì)。在組織學生綜合性了解這一故事中的核心情節(jié)之后，教師就可以對大禹的“英雄氣質(zhì)”進行這樣的分解：首先，大禹牢記了父親鯀的囑托，這種做法是對父親自覺而堅定的承諾，體現(xiàn)了有言必行的個性，這是中國人自古以來就有的“言必行，行必果”的美德；其次，大禹治水一改以往治水失敗的教訓，沒有采用“堵”的方法，而是用疏導之策，展現(xiàn)了大禹的智慧和改革勇氣；再次，大禹有著“舍小家為大家”的高貴品質(zhì)，其中“三過家門而不入”就是典型的例證；最后，大禹接受治水任務(wù)時，任務(wù)艱巨，勝算極低，在他的身上看到了中華民族那種無懼艱難、拼搏硬干的精神。

【教學反思】

以上這四種認知，揭示了課文中大禹這個人物的主觀品質(zhì)，但僅僅局限在這樣的認知下，還是不夠的，這些只能證明大禹是一個有責任心的好人和肯動腦筋的聰明人，之所以能夠名垂千古，其內(nèi)在的認知并沒有能夠隨著文本和拓展資料的閱讀而浮出水面。此時，教師就可以引導學生采用對比和聯(lián)系的方式展開閱讀，從課文第一自然段中“淹沒田地”“沖毀房屋”“傷害百姓”等關(guān)鍵性詞語，想象洪災(zāi)之下人們生活的痛苦與艱辛，這一段雖然沒有直接描寫與展現(xiàn)大禹的言行、品質(zhì)，但能夠從側(cè)面加以烘托，這樣的想象與品味，對于后續(xù)學生與文本對話、與人物對話、與教師對話起到了支撐性的作用；然后對比閱讀課文最后“把家搬了回來”“淹過的土地上耕種”“安居樂業(yè)的生活”，在想象畫面、再現(xiàn)語言的過程中再現(xiàn)文本的內(nèi)在價值，大禹治水就有了更加深刻而獨特的意義。

正所謂“水火無情”，在大禹治水之前，人們已經(jīng)深受水患的影響，甚至妻離子散，可以說在當時的情況下，人們已經(jīng)因為水患而無法過正常生活，水患成為了當時社會生產(chǎn)和人們生活的重要阻礙。從這個角度再來看大禹治水這一歷史性事件，可謂功莫大焉。大禹治好了水患，不僅讓當時的百姓免受水患之害，更為后世治理水災(zāi)提供了經(jīng)驗，這樣的功勞可謂是千秋萬代的，自然就應(yīng)該受到后世之人的敬仰。因此，教師就可以在閱讀之后進行總結(jié)和歸納，有效地歷練學生概括與歸納文本的能力。

當下，語文教學中很多學生能夠較好地感知文本的價值，形成自己的觀點，敢于發(fā)表自己的看法，但遺憾的是我們發(fā)現(xiàn)很多孩子能夠在課堂中緊扣表面上的信息侃侃而談，甚至是口若懸河，但如果要細摳文本的內(nèi)在依據(jù)，他們就無法形成并獲取自己的價值認知了，這就說明孩子只能將思維停留在文本語言的表層信息上，無法真正洞察文本信息之下的深層意蘊。這也從一個側(cè)面說明，語文課堂總是讓學生的思維停留在語言的表層中，深入語言而彰顯訓練的內(nèi)容太少，最終導致學生文本意識、統(tǒng)整意識都不夠強。學生有著自己獨特的思考方式和認知，他們憑借自身對文本內(nèi)容的感知，能夠運用自己的感知、思維，憑借自已的思考、探究，發(fā)現(xiàn)文本蘊含的內(nèi)在意蘊。作為教師，要給予學生充分的信任、多一點認知性空間，助推學生分析文本，讓學生直抵文本的核心地帶。

從學生展開語文學習的經(jīng)歷來看，最為常見的語文情境就是文本中鮮活而可感的情境，學生通過學習具體的文本來汲取語文知識、形成語文能力。真正有效的閱讀絕不應(yīng)該是停留在文本表面上說了什么，需要逐步向文本的深處漫溯，包括厘清內(nèi)在結(jié)構(gòu)、體悟內(nèi)層含義、展現(xiàn)隱匿信息、關(guān)注動態(tài)生成、洞察表達策略等。如果僅僅停留在表層意蘊上，學生的認知能力終究無法形成質(zhì)的飛躍。

在上述案例中，教師只是將人物的形象和特點完全“交”給了學生，教師也進行了講解和點撥，但只是涉及到了文本的表面信息，沒有能夠形成最有效的認知體驗，更沒有能夠理解文本、感知具體的文本意蘊。在這一過程中，學生的認知有的源自于自身的認知體驗，有的源自于教師的灌輸和告知，他們并沒有能夠真正從文本的故事情境來理解和洞察文本的內(nèi)容，未能將文本內(nèi)在的意蘊與文本的內(nèi)在情境進行勾連與體驗，其真正有效的學習也就無法形成。如果學生的認知就是來自自己的認知，那這樣的理解就完全停留在原有的層面上，并沒有形成知識質(zhì)上的轉(zhuǎn)變；如果學生的認知僅僅源自于教師的灌輸與告知，那學生就沒有任何思維運轉(zhuǎn)的伴隨，而只是死記硬背了教師的認知結(jié)論，沒有能夠在具體情境下進行感知、理解教師所傳授的知識，學生也就不可能在認知體驗上有所提升。

從這個角度來看，對文本進行精準性解讀、對學生的學情進行精準性把握，是鑄造高效課堂的基礎(chǔ)。教師要努力將自己對文本的精準解讀和對學情的精準把握進行有機統(tǒng)整，這才是引導學生形成認知質(zhì)的飛躍的重點。教師對于文本解讀的深度可以是無止境的，因此，教師不能將自己的認知局限在兒童能夠達成的廣度和深度上。我們早就有過這樣的一個比喻：要想給學生一滴水，自己就應(yīng)該有一桶水。雖然教師并不需要將這一桶水全部教給學生，但作為教師就應(yīng)該站立在更高層面、以更為廣闊的視角，將自己的理解有選擇地傳遞給學生。因此，文本的解讀需要讓學生在深層意蘊和豐富文化信息的基礎(chǔ)上，感知文本的表達結(jié)構(gòu)，并在學生理解文本的基礎(chǔ)上，提升對文本表達策略的感知，更好地促進學生核心能力的不斷發(fā)展。

一個是“交”，一個是“教”，雖然是一字之差，卻代表著完全不同的兩個理念：將語文知識完全“交”給孩子，其實就是內(nèi)容的機械搬運，是一種變了形式的灌輸和告知；而“教”，是對教學內(nèi)容、教學資源進行統(tǒng)整性關(guān)注之后所形成的內(nèi)容體驗，讓學生在深入實踐的過程中不斷發(fā)展、不斷提升，真正為學生認知能力的發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。作為教師，要充分關(guān)注學生的真實性學習狀態(tài)，引導、鼓勵學生自主閱讀，切實提升學生的閱讀能力。