發(fā)散聚合：小學(xué)習(xí)作教學(xué)的辯證思維
——發(fā)散·聚合·表達(dá)：小學(xué)寫作教學(xué)模式研究系列論文之一

韋祖慶，周 云

（1.賀州學(xué)院教育與音樂學(xué)院，廣西賀州 542899；2.桂林師范高等?？茖W(xué)校中文系，廣西桂林 541199）

習(xí)作教學(xué)是語文教學(xué)五大板塊之一，也是最能體現(xiàn)語文素養(yǎng)的基礎(chǔ)板塊。在小學(xué)階段，習(xí)作教育尤為重要，因為這不僅是作文訓(xùn)練的起點，也是檢驗語文學(xué)以致用的重要平臺，需要給予足夠重視。習(xí)作其實就是一種思維體操，需要將頭腦中潛在的內(nèi)容外化，然后以文字形式呈現(xiàn)，表現(xiàn)為一種思維的發(fā)散與聚合。充分體現(xiàn)收放的辯證思維特征，這是習(xí)作教學(xué)應(yīng)該遵循的基本原則。

一、習(xí)作是思維內(nèi)容不斷外化與物化的過程

思維是大腦的運作活動，具有黑箱性質(zhì)，如果沒有外化的呈現(xiàn)，誰也不能知曉別人的思維內(nèi)容。雖然我們可以通過某種外在人體表征確定某人有思維活動，正像老師經(jīng)常警告學(xué)生不要開小差，就是老師根據(jù)某種外在表征判斷學(xué)生正在進(jìn)行非課堂內(nèi)容的思維活動。但是，這個學(xué)生到底在想什么，老師無從知曉，這是由于思維的黑箱性質(zhì)決定的。因此，思維必須外化才能呈現(xiàn)思維內(nèi)容，才能讓人了解一個人在想什么，才能實現(xiàn)真正意義的交流。

思維的外化有多種呈現(xiàn)方式，可以是語言，可以是表情，也可以是行動。表情與行動屬于肢體語言，表情是肢體微動作，特別是臉部的微行動；行動是軀干肢體的大動作，表現(xiàn)為身體的物理運動。表情能夠傳達(dá)思維，但是表達(dá)的信息比較模糊且細(xì)微，并非人人都能夠讀懂，因此其思維外化信息有限。軀干行動直接表現(xiàn)為身體位移運動，能夠為人所感覺，但是其內(nèi)涵同樣具有模糊性，不能成為人所共識的思維語言。比如，一個人在站立狀態(tài)下，自然邁出一只腳，我們大致可以判斷他準(zhǔn)備走路。然而，這人是向前走，還是往左走，或往右走，在其邁腳瞬間還不能確定。即使已經(jīng)看到他向前走，但是其目標(biāo)所在何處，不得而知。可見行動雖然較之表情信息更明確，但依然存在模糊性。語言則不同，語言于其生成之后，便與外界事物具有特定的關(guān)聯(lián)性，且與其表達(dá)之義約定俗成，為特定區(qū)域人群所理解。使用語言表達(dá)思維內(nèi)容，就會形成一個交流場域，人與人之間通過語言實現(xiàn)思維交換，于是能夠相互理解對方的思維內(nèi)容，達(dá)到思想交流的目的。

結(jié)合習(xí)作教學(xué)，從習(xí)作層面論及思維外化就是語言，因為語言是習(xí)作的物質(zhì)載體。斯大林在《馬克思主義和語言學(xué)問題》中說：“語言是同思維直接聯(lián)系的，它把人的思維活動的結(jié)果、認(rèn)識活動的成果用詞和由詞組成的句子記載下來，鞏固起來，這樣就使人類社會中的思想交流成為可能了?！盵1]思維的語言外化大體表現(xiàn)為兩種情形，一是口頭語言形態(tài)，二是書面語言形態(tài)?？陬^語言與思維相伴而生，語言出現(xiàn)即有思維，思維存在的基本證據(jù)就是語言生成，因此思維外化為口頭語言的形態(tài)具有悠久的歷史，與人類共成長。就個體而言，一個人一出生，就表明思維的潛性存在。嬰兒時期以外化的行為方式顯示思維的存在，只是內(nèi)容的表達(dá)含混不清。只有嬰幼兒習(xí)得語言，其思維外化的內(nèi)容才更加清晰，才能夠為人所理解，口頭語言的思維外化應(yīng)該予以充分重視?？陬^語言是思維外化的第一語言表征，而且人類首先習(xí)得口頭語言，通過規(guī)范性學(xué)習(xí)，才能獲得書面語言能力。因此，小學(xué)習(xí)作教學(xué)起步階段都會依照由說話到口頭作文，再到書面作文的基本訓(xùn)練序列開展習(xí)作教學(xué)。其實，從文字出現(xiàn)的歷史來看，口頭語言遠(yuǎn)遠(yuǎn)早于書面語言，因此，習(xí)作教學(xué)先從說話開始，然后訓(xùn)練口頭作文，再到書面作文，既符合語言發(fā)展規(guī)律，也符合思維發(fā)展規(guī)律。

小學(xué)語文安排口語交際板塊，規(guī)定第一學(xué)段（一二年級）的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一是“能較完整地講述小故事，能簡要講述自己感興趣的見聞”[2]9。這里包含兩個基本信息，首先是學(xué)生感興趣的見聞，其次是講述完整的小故事?！案信d趣”是由外而內(nèi)的運動過程，外在事物因某個感性特征，觸發(fā)小學(xué)生潛隱的機(jī)鍵，于是實現(xiàn)內(nèi)外連接，表現(xiàn)為外在情感的興趣。例如，一年級口語交際內(nèi)容《老鼠嫁女》，這個神話故事原本帶有神奇色彩，老師再繪聲繪色地講述，就容易切中小學(xué)生善于想象的天性，興趣由此生成。小學(xué)生在興趣激發(fā)下，就會生成表達(dá)的欲望，并通過語言表達(dá)出來，內(nèi)在語言得以外化。這個內(nèi)在語言的外化，不是任意而為，而是要求把小故事完整地講述出來，就是思維的邏輯化，是以口頭語言形式呈現(xiàn)的小習(xí)作。

習(xí)作是以文字為載體的思維存在，文字的物質(zhì)性更加明顯，因此我們在討論思維外化的時候，更多地將注意力轉(zhuǎn)向書面語言，并且稱之為物化?？陬^語言形態(tài)在習(xí)作教學(xué)中，一般不歸入習(xí)作行列，但可以是習(xí)作教學(xué)的前奏，為書面語言形態(tài)做準(zhǔn)備。因此，為了延伸口語交際的表達(dá)功能，第一學(xué)段安排了習(xí)作的前奏訓(xùn)練，設(shè)計寫話板塊。學(xué)習(xí)目標(biāo)要求“對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物”[2]8。興趣是寫話的第一要求，不僅因為興趣關(guān)聯(lián)情感，而且關(guān)聯(lián)思維，有興趣才能說，也才能寫。例如，二年級寫話課例，“照樣子，寫一寫你的一個好朋友”。這個寫話安排，既指向興趣，因為這是小學(xué)生本人的好朋友，也暗接口語交際，因為有話可說，同時“照樣子”還提示了邏輯性。因此寫話確實是習(xí)作前奏，為書面語言的有效表達(dá)奠定基礎(chǔ)。

書面語言使得思維外化的內(nèi)容得以定型，并且能夠跨時空保存與交流。因此，在文字產(chǎn)生之后，人類高度重視運用書面語言把思維內(nèi)容固定下來并作為人類的遺產(chǎn)傳承下去，文字便成為人類文明延續(xù)的重要載體。正因為書面語言具有傳承文明、延續(xù)人類思維成果的作用，因此習(xí)作教學(xué)成為語文教學(xué)的重要板塊，習(xí)作能力成為檢驗語文素養(yǎng)最為重要的內(nèi)容。習(xí)作是生成書面語言的重要形式，將思維內(nèi)容通過書寫的方式不斷地使用文字將其物化，從而將流動性的思維穩(wěn)定下來?？陬^語言具有轉(zhuǎn)瞬即逝的特點，雖然能夠有效呈現(xiàn)思維內(nèi)容，但它不能保存，也不能遠(yuǎn)距離傳播，具有時空局限，不利于人類文明的傳承。利用文字進(jìn)行習(xí)作，就能夠克服口頭語言的缺點，確保思維內(nèi)容定型化。這個定型化的過程，還是一個不斷邏輯化的過程，因為運用文字物化的思維，可以進(jìn)行邏輯檢測，可以對文字作修正與補(bǔ)充，使得物化的思維更加嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范，更加符合習(xí)作的邏輯要求。

二、發(fā)散是潛隱素材倍增外化的發(fā)動機(jī)

習(xí)作必須有素材，對于小學(xué)生而言，習(xí)作素材不可能是有意識地積累準(zhǔn)備，都是日常生活的自然累積，是一種無規(guī)律的存儲。由于是無意識的存儲，因此已經(jīng)存儲的生活素材往往還會進(jìn)入意識底層，呈現(xiàn)一種潛隱狀態(tài)或若有若無的狀態(tài)，這就需要將其挖掘出來才能變成真實的存在。因此，發(fā)散思維首要解決的是“無東西可寫”的難題。每個人都生活在現(xiàn)實世界，創(chuàng)作雖然高于生活，但畢竟來源于生活，從理論上講，任何一位習(xí)作者都應(yīng)該不會“無東西可寫”。然而，“無東西可寫”又是現(xiàn)實，不僅小學(xué)生感覺“無東西可寫”，而且成年人也會感覺“無東西可寫”。從心理學(xué)層面講，其根本原因就是顯性的生活已經(jīng)化入無意識，變成一種潛隱狀態(tài)，從外在層面看，那是“無”。只有挖掘出來，習(xí)作素材才能顯現(xiàn)，這個挖掘工具就是發(fā)散思維。

例如，三年級習(xí)作“猜猜他是誰”，這個問題能夠引發(fā)小學(xué)生興趣，提供有話可說的契機(jī)，其思維開始被激活，內(nèi)在語言開始涌動。在此基礎(chǔ)上就需要從不同層面挖掘已經(jīng)儲備的顯性素材與隱性素材，依據(jù)提供的點滴線索猜測印證，同時不斷地篩選，慢慢地判定“他是誰”，這就是發(fā)散思維。

發(fā)散思維是將潛隱素材勾連呈現(xiàn)的有效手段，因為發(fā)散思維具有放射性特征，通過事物的相似性、由此及彼的聯(lián)想性以及觸發(fā)點的想象性，形成類似思維導(dǎo)圖的爆發(fā)性呈現(xiàn)狀態(tài)。因為每個人每天都會接觸大量的生活現(xiàn)象，這些現(xiàn)象都會以無意識狀態(tài)潛藏于意識底層，呈現(xiàn)為某種程度的“無”的狀態(tài)。但是，它確實為“有”，這個“有”就需要以發(fā)散思維的方式，從不同角度不同層面將其勾連喚起，使之呈現(xiàn)一種真實的存在。這就是發(fā)散思維的作用，也是習(xí)作教學(xué)的基本內(nèi)容。比如，以“家鄉(xiāng)”為題開展習(xí)作教學(xué)就可以引發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維。對每個學(xué)生來說家鄉(xiāng)既熟悉又陌生，熟悉是因為朝夕相處一刻也不分離，陌生是不知從何說起且不知說什么。運用發(fā)散思維，就可以把潛隱的家鄉(xiāng)記憶發(fā)掘出來。以家來說，從“人”的角度，就有直系祖孫三代家庭成員，還有旁系叔伯兄弟；不同成員的個性特征，以及佚聞趣事；各個成員突出的外貌特征以及獨特的本領(lǐng)，如此等等，可以無限延展。這樣，“無東西可寫”的問題就可以得到有效解決。

發(fā)散思維的關(guān)鍵詞在于“發(fā)”，以“一”為觸發(fā)點，反之為“三”為“九”為“多”，可以形成一種倍增的外化效應(yīng)。這種倍增的顯現(xiàn)方式有三種，一是學(xué)生個體的素材通過發(fā)散思維倍增，二是師生之間基于發(fā)散相互啟發(fā)而倍增，三是他人素材為我所用而倍增。通過發(fā)散，思維前后的顯性素材呈現(xiàn)截然不同的情景，之前似乎幾無素材顯得異常單薄，要寫作也無從下筆；之后則激發(fā)生成巨量的信息，素材無比豐厚繁多，寫作陷入素材太多難以抉擇割舍的困境。但是，“有”總比“無”好，“多”總比“少”強(qiáng)，因為發(fā)散已經(jīng)為習(xí)作準(zhǔn)備了充分的素材。

發(fā)散思維能夠解決文本描寫欠生動具體的問題。小學(xué)生作文的通病是描寫籠統(tǒng)概括，既不生動也不具體，行文干巴巴沒有味道。這與小學(xué)生思維發(fā)展的層次性有關(guān)，小學(xué)生整體性思維占主導(dǎo)地位，只注重事物整體，缺乏對細(xì)節(jié)的有效關(guān)注，因此他們的習(xí)作表達(dá)就傾向于概括描述。作品要具有藝術(shù)魅力，能夠有效感染讀者，細(xì)節(jié)生動具體是不可或缺的關(guān)鍵點。因此，提高習(xí)作水平就必須有生動具體的文本習(xí)作能力。在教師引導(dǎo)下，充分利用發(fā)散思維，可以明確生動具體的思維指向，克服空洞概括的習(xí)作思維。在學(xué)生運用口頭語言描述的時候，教師及時引導(dǎo)使學(xué)生明白何為具體生動，進(jìn)而形成具體生動的意識。比如，當(dāng)學(xué)生說完“我很喜歡家里的小狗”就沒有下文了的時候，教師可以運用發(fā)散思維引導(dǎo)學(xué)生回憶：你為什么喜歡小狗呀？它有什么特別的長相，毛色如何，乖不乖呀？怎么乖法呀……通過這樣不斷地發(fā)散引導(dǎo)，學(xué)生自然能夠具體生動地講述或?qū)懴滤伎嫉膬?nèi)容，這樣，文章就顯得生動具體了。

三、聚合是習(xí)作內(nèi)容對焦收攏的磁力機(jī)

發(fā)散思維是一種放，而且是無所限制地放，旨在提供足夠數(shù)量可供選擇的素材。如何選擇，則需要轉(zhuǎn)換思維方式，那就是運用聚合思維。聚合思維與發(fā)散思維的路向正好相反，它是一種收，是一種聚焦性思維，以一個焦點圓心為磁力點，依照一定邏輯關(guān)系把發(fā)散出來的素材收攏，使之具有邏輯性與系統(tǒng)性。這種思維的特征，與習(xí)作要求相一致，因為作文不能是漫無邊際的素材連綴，而是圍繞一定中心與某個主題合理地組織材料，從而表達(dá)特定思想與情感。第二學(xué)段習(xí)作目標(biāo)要求“把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內(nèi)容寫清楚”[2]11?！皩懬宄本褪沁壿嬓砸?，應(yīng)當(dāng)圍繞特定的主題刪減取舍發(fā)散的材料，使之條理化。聚合思維就成為發(fā)散思維之后必須采用的基本思維方式，也是習(xí)作規(guī)律的內(nèi)在要求。如果發(fā)散之后不能收攏，那么即使寫作出來，其文本也會無主題無中心，就是失敗的習(xí)作。

主題不明確或多中心是學(xué)生作文的通病，也就是“放”了之后不能有效回“收”，不能依照一定主題或中心收攏材料，任由材料自行延展。習(xí)作教學(xué)在經(jīng)歷發(fā)散思維階段之后，已經(jīng)發(fā)掘出繁多素材，它們以自由形態(tài)散落一地，相互之間具有某種相斥性，為了使之成為一個整體，就需要運用聚合思維。聚合就是聚焦或集合。例如，我們就“春天”話題發(fā)散，可以講述天氣的特征、可以描繪草木的變化、可以敘述動物的性情、還可以描寫人們的反應(yīng)等等，形成與春天相關(guān)內(nèi)容離散的素材雜貨店。這時，聚合思維就可以有效地發(fā)揮作用，我們可以確定“校園的春天”話題范圍，就限定了地域，一般而言，不能將非校園的春天景色囊括在內(nèi)。如果我們再將主題限定在學(xué)生的積極求學(xué)，猶如春天一樣展現(xiàn)蓬勃向上的生命力，那么校園春天的自然景色就具有象征意義，或作為背景材料存在，學(xué)生就成為春天的主角。以此類推，可以更為明晰地展現(xiàn)聚合思維的聚焦過程，也表明了教師在聚合思維中起到的引導(dǎo)作用。

好的習(xí)作必須有著明確的主題與中心，能夠?qū)⑽谋咎峒暗牟牧铣浞值卣显谝黄?，使之成為有機(jī)文本，這種整合性思維就是聚合思維。因此，聚合思維本質(zhì)上就是對習(xí)作素材的篩選過濾以及對這些素材的重新排列組合。聚合思維能夠解決習(xí)作素材無序與邏輯混亂的問題，能夠使得習(xí)作結(jié)構(gòu)完整、層次分明，成為具有系統(tǒng)性與完整性的有機(jī)整體。

基于聚合思維的材料篩選過濾，其所生成的文本組織結(jié)構(gòu)大體有兩種，即遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)與并列式結(jié)構(gòu)，或者時間結(jié)構(gòu)與空間結(jié)構(gòu)。與遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)和并列式結(jié)構(gòu)對應(yīng)的邏輯大體是演繹邏輯和歸納邏輯，這是兩種不同的材料歸類路向，也是聚合思維應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分的邏輯基礎(chǔ)。比如，我們以“同學(xué)”為話題指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作，學(xué)生通過發(fā)散思維獲得大量素材以后，如何排列組織素材，也就是如何選擇文章的結(jié)構(gòu)，需要教師引導(dǎo)。如果以時間為序，可以按不同時段發(fā)生的事情來述說，使之條理清楚；如果以事理邏輯為序，以熱心幫助他人為主題，可以從不同角度選擇幫助他人的事例，全方位刻畫人物，使之性格豐滿?？傊?，在文本結(jié)構(gòu)方面，聚合思維在基于主題前提下，能夠引導(dǎo)學(xué)生有效地篩選材料，有取舍地排列組合素材，使之形成具有內(nèi)在邏輯的有機(jī)整體。

教師的主導(dǎo)作用是文本習(xí)作的重要步驟，關(guān)系著文本的組織結(jié)構(gòu)，特別是文本的質(zhì)量。教師習(xí)作教學(xué)的指導(dǎo)關(guān)鍵在于梳理文本習(xí)作邏輯，應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生個體發(fā)散思維的不同，依據(jù)主題與中心的差異，有針對性地引導(dǎo)學(xué)生選擇遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)或并列式結(jié)構(gòu)，然后按照演繹邏輯或歸納邏輯的要求篩選素材，使之能夠圍繞主題或中心習(xí)作，從而逐漸提高學(xué)生的習(xí)作水平。

四、收放是習(xí)作教學(xué)思維的辯證法

習(xí)作教學(xué)與語文教學(xué)的其他教學(xué)板塊不同，習(xí)作教學(xué)教師只能當(dāng)配角，必須將學(xué)生放在主角位置，使之真正成為課堂教學(xué)的主體。習(xí)作教學(xué)的基礎(chǔ)模式是學(xué)生主說主寫，教師從側(cè)面指導(dǎo)。習(xí)作屬于思維活動，沒有活躍的思維，就不可能有良好的習(xí)作狀態(tài)，也不可能撰寫出優(yōu)秀的作文，因此思維的激活是習(xí)作教學(xué)指導(dǎo)的關(guān)鍵。發(fā)散思維是激活思維的有效手段，其結(jié)果就是“活”，不僅是思維的“活”，而且是生命的“活”，呈現(xiàn)出一種猶如太陽噴薄而出的朝氣。聚合思維則是內(nèi)斂式的思維，也是一種體現(xiàn)秩序的邏輯思維，強(qiáng)調(diào)必須有秩序、有邏輯、有核心，表現(xiàn)為一個有機(jī)整體。兩種思維的有效激活以及相互聯(lián)系、相互制約，就構(gòu)成習(xí)作所必需的思維種類，為習(xí)作的最終完成奠定思維基礎(chǔ)。

小學(xué)的習(xí)作教學(xué)，不管具體模式如何，總是體現(xiàn)為先說后寫，運用發(fā)散思維充分地“放”，從而有效激活學(xué)生潛隱的素材。在充分“放”以后，轉(zhuǎn)而采取聚合思維的方法，適時地“收”，使之聚焦主題與中心。這種“收”“放”結(jié)合的思維方式就是小學(xué)習(xí)作教學(xué)的辯證思維。