學(xué)生學(xué)業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵、屬性及其養(yǎng)成路徑

柴 江

一、學(xué)業(yè)素養(yǎng)的提出

當(dāng)前，核心素養(yǎng)要素研究主要集中于三方面：一是對國際組織與西方主要國家學(xué)生核心素養(yǎng)要素的介紹。如聯(lián)合國教科文組織提出的健康身體、社會和情感、文化和藝術(shù)等7個維度的全球?qū)W習(xí)領(lǐng)域框架[1]；OECD提出的互動地使用工具、在異質(zhì)團體中互動和自主行動三大類核心素養(yǎng)[2]；歐盟提出的讀寫素養(yǎng)、多語素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、個人、社會和學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)等多個方面的核心素養(yǎng)“2018框架”[3]；美國提出的“學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能”“信息、媒體與技術(shù)技能”和“生活與職業(yè)技能”三大指標(biāo)的“21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架”[4]等。二是對中國學(xué)生核心素養(yǎng)框架及要素的建構(gòu)。如《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出的三大領(lǐng)域、六大素養(yǎng)、18個基本要點的核心素養(yǎng)框架[5]；21世紀(jì)核心素養(yǎng)5C模型（審辨思維、創(chuàng)新、溝通、合作、文化理解與傳承素養(yǎng)）[6]等。三是對學(xué)科核心素養(yǎng)的分析。如由學(xué)習(xí)理解、實踐應(yīng)用、遷移創(chuàng)新三級能力構(gòu)成的語文核心素養(yǎng)關(guān)鍵能力[7]；由數(shù)學(xué)觀察、數(shù)學(xué)思考、數(shù)學(xué)表達(dá)構(gòu)成的高中生數(shù)學(xué)關(guān)鍵能力[8]；以理解、應(yīng)用、思辨和創(chuàng)新四項能力為核心的生物學(xué)科能力要素[9]等。

已建構(gòu)的學(xué)生核心素養(yǎng)要素，一是關(guān)注了學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵素養(yǎng)，包括基礎(chǔ)知識、領(lǐng)域技能、個人成長、社會性發(fā)展。二是指向各關(guān)鍵素養(yǎng)發(fā)展的結(jié)果。具體描述體現(xiàn)了學(xué)生在該領(lǐng)域需要達(dá)成的目標(biāo)，表述具有明確的結(jié)果指向性。三是關(guān)注了與新時代、新挑戰(zhàn)相適應(yīng)的關(guān)鍵能力。如創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)、信息、媒體與技術(shù)技能等。核心素養(yǎng)要素是“時代考量”與“培養(yǎng)什么人”耦合并達(dá)成共識的結(jié)果，而核心素養(yǎng)的構(gòu)成在世界范圍內(nèi)并沒有達(dá)成共識，核心素養(yǎng)是否是一個人素養(yǎng)的全部、是否是教育目標(biāo)的全部？答案是否定的[10]，在具體的情形下，核心素養(yǎng)內(nèi)容也有必要進(jìn)一步探索。

現(xiàn)有核心素養(yǎng)要素的結(jié)果導(dǎo)向較為明顯，支撐核心素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的過程性或動力型素養(yǎng)需給予一定的關(guān)注。本文提出具有過程特征且聚焦于動力因素的素養(yǎng)概念——學(xué)業(yè)素養(yǎng)，將之放在必備的、關(guān)鍵的素養(yǎng)內(nèi)容之中。理由如下：第一，核心素養(yǎng)概念體系中包括動力因素。核心素養(yǎng)能夠滿足高度復(fù)雜性需要的能力，應(yīng)包含認(rèn)知性、動機性、倫理性、社會性因素和行為成分[11]。我國有學(xué)者認(rèn)為，核心素養(yǎng)之“核心”應(yīng)該是處于學(xué)習(xí)這個邏輯起點之內(nèi)，其中學(xué)習(xí)的能力（簡稱學(xué)力），似可作為核心素養(yǎng)的核心。從系統(tǒng)要素結(jié)構(gòu)的角度看，學(xué)力可以分解為若干要素，如動力系統(tǒng)、行為系統(tǒng)、調(diào)控系統(tǒng)和環(huán)境支持系統(tǒng)等，它能夠把核心素養(yǎng)的“核”，即學(xué)力與核心素養(yǎng)教育的實踐鏈接起來[12]。第二，部分核心素養(yǎng)要素中含有過程與動力因素的內(nèi)容。如中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中的“學(xué)會學(xué)習(xí)”、聯(lián)合國教科文組織核心素養(yǎng)中的“學(xué)習(xí)方式與認(rèn)知”等。第三，學(xué)業(yè)素養(yǎng)直接支撐學(xué)生學(xué)習(xí)這一教育宗旨，理應(yīng)是核心素養(yǎng)中的“關(guān)鍵”內(nèi)容。從理論上講，學(xué)生的學(xué)習(xí)是全部教育研究的終極指向。從實踐上講，所有教育實踐活動都是圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)而展開。學(xué)生的學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)真正的“核”，圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)的動力因素，從理論與實踐層面都需要考慮將之納入核心素養(yǎng)要素之中。

二、學(xué)業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵

學(xué)業(yè)有廣義與狹義之分，廣義上的學(xué)業(yè)指知識、學(xué)識，不僅包括學(xué)校教育的課程知識，還涉及與個體成長相關(guān)的生活知識、社會知識等；狹義上的學(xué)業(yè)指學(xué)校教育中學(xué)生需要掌握的學(xué)科知識以及需要完成的課業(yè)任務(wù)。素養(yǎng)是知識、技能、態(tài)度的超越和統(tǒng)整，是一整套可以被觀察、教授、習(xí)得和測量的行為?；蛘哒f，素養(yǎng)是完成某一情境工作任務(wù)所必需的一系列行為模式[13]。因而，素養(yǎng)不僅是代表著個體的“涵養(yǎng)”，更是在知識、技能、態(tài)度支撐下的行為能力或者實踐素養(yǎng)，是高于和超越單一的知識、技能或態(tài)度的[14]。

依據(jù)學(xué)業(yè)與素養(yǎng)的概念，廣義的學(xué)業(yè)素養(yǎng)是個體完成系統(tǒng)知識與技能學(xué)習(xí)的一系列行為能力；狹義的學(xué)業(yè)素養(yǎng)是指學(xué)生完成學(xué)校規(guī)定的學(xué)科知識、技能學(xué)習(xí)以及課業(yè)任務(wù)的行為能力，它涵蓋了與學(xué)業(yè)直接相關(guān)的動力因素，是學(xué)習(xí)認(rèn)知、學(xué)習(xí)情感和學(xué)習(xí)行為的綜合體，這三者之間相互聯(lián)系，互為因果。首先，學(xué)習(xí)認(rèn)知決定并改變學(xué)習(xí)情感。正確的學(xué)習(xí)認(rèn)知會使學(xué)生產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)情感，學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知的轉(zhuǎn)變會直接引起學(xué)習(xí)情感的變化。其次，學(xué)習(xí)情感影響學(xué)習(xí)認(rèn)知。學(xué)生學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的正向或負(fù)向情感體驗，易引起學(xué)習(xí)認(rèn)知的波動。再者，學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知、學(xué)習(xí)情感外化為學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)。學(xué)習(xí)認(rèn)知與情感可以激勵學(xué)生去做與學(xué)習(xí)認(rèn)知目標(biāo)一致、情感所認(rèn)同的事情，不同的學(xué)習(xí)認(rèn)知與學(xué)習(xí)情感將使學(xué)生具有不同的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)。

需要說明的是，學(xué)業(yè)素養(yǎng)不同于非智力因素，非智力因素與智力因素活動關(guān)系密切并共同影響活動效率的動機、興趣、情感、意志、性格等心理因素[15]。學(xué)業(yè)素養(yǎng)是專門針對學(xué)業(yè)成就達(dá)成的行為能力，雖然其構(gòu)成的個別要素屬非智力因素范疇，但它在方向上指向?qū)W業(yè)，在焦點上聚焦學(xué)業(yè)。相比較而言，非智力因素的外延范圍廣，涉及一切智力活動，學(xué)業(yè)素養(yǎng)的外延則集中于學(xué)校教育階段的學(xué)習(xí)活動。對于學(xué)業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵的把握，還需要明確以下幾點：

第一，學(xué)業(yè)素養(yǎng)不是換湯不換藥的概念替換，而是在探索核心素養(yǎng)之“核”的過程中提出的新概念。核心素養(yǎng)強調(diào)知識與技能、社會適應(yīng)、創(chuàng)新能力等關(guān)鍵能力，知識與技能是這些關(guān)鍵能力之“核”，學(xué)業(yè)素養(yǎng)作為一種學(xué)習(xí)的內(nèi)在品質(zhì)和實踐能力，支持學(xué)生知識的學(xué)習(xí)和技能的習(xí)得。第二，學(xué)業(yè)素養(yǎng)是聚焦于“學(xué)業(yè)”的動力因素，不是非智力因素的全部內(nèi)容。學(xué)業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成與學(xué)業(yè)直接相關(guān)，部分內(nèi)容雖屬非智力因素，但僅是非智力因素清單中的“關(guān)鍵”變量。第三，學(xué)業(yè)素養(yǎng)是終身學(xué)習(xí)框架中的重要內(nèi)容。終身學(xué)習(xí)需要人們對學(xué)習(xí)有著正確的認(rèn)知，且要學(xué)會學(xué)習(xí)，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成主動的、不斷探索的、自我更新的、學(xué)以致用的和優(yōu)化知識的良好習(xí)慣[16]，從此意義看，學(xué)業(yè)素養(yǎng)又是支持個體終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力。

三、學(xué)業(yè)素養(yǎng)的屬性

（一）學(xué)業(yè)素養(yǎng)表現(xiàn)的內(nèi)在性與外顯性

學(xué)業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)在性是指隱藏于學(xué)生個體內(nèi)部而難以被人們所洞穿的屬性。首先，學(xué)業(yè)素養(yǎng)獨立存在于個體之中，個體間存在一定的差異性。我們平時所提及的學(xué)生學(xué)業(yè)成就的差異，除智力因素外，主要受學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知、情感等因素的影響，一定程度上說，學(xué)業(yè)素養(yǎng)水平的高低是學(xué)生學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生差異的重要原因。其次，學(xué)生學(xué)業(yè)素養(yǎng)的水平取決于個體的自主選擇，與個體的主觀能動性密切相關(guān)。是否接受并認(rèn)同某種認(rèn)知觀念、對學(xué)習(xí)持有何種態(tài)度等，是學(xué)生進(jìn)行主觀判斷并自主作出選擇的結(jié)果，學(xué)業(yè)素養(yǎng)是“獨立—自主”的統(tǒng)一體，但都潛藏于學(xué)生個體內(nèi)部之中，我們所能做的是通過學(xué)生學(xué)習(xí)的外在因素的影響促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成。

學(xué)業(yè)素養(yǎng)的外顯性是指學(xué)生把對學(xué)習(xí)的認(rèn)知與內(nèi)在感受轉(zhuǎn)化為外在行為表現(xiàn)。學(xué)業(yè)素養(yǎng)對學(xué)生外在學(xué)習(xí)行為的影響存在兩條途徑：一是學(xué)生對學(xué)習(xí)的認(rèn)知、情感直接外化為相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為，比如，學(xué)生對學(xué)習(xí)的重要性有正確的認(rèn)知，則更可能表現(xiàn)出愛學(xué)習(xí)、喜歡讀書等積極的學(xué)習(xí)行為。二是學(xué)生階段性學(xué)習(xí)的成功或失敗間接影響其對學(xué)習(xí)的認(rèn)知與情感，從而增強或減弱學(xué)習(xí)的動力進(jìn)而對后續(xù)學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生影響。學(xué)業(yè)素養(yǎng)外化為學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)的屬性，為教師、家長了解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理狀態(tài)提供依據(jù)，也成為研判學(xué)生學(xué)業(yè)素養(yǎng)發(fā)展水平可觀察、可測量的具體內(nèi)容。

（二）學(xué)業(yè)素養(yǎng)功能的支持性與調(diào)節(jié)性

學(xué)業(yè)素養(yǎng)的首要功能是支撐學(xué)生學(xué)習(xí)行為的持久穩(wěn)定。首先，正確的學(xué)習(xí)認(rèn)知可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。學(xué)生如果形成正確的學(xué)習(xí)認(rèn)知，將會以理性的思維看待學(xué)習(xí)的結(jié)果，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的這種建構(gòu)方式將有助于保持學(xué)生學(xué)習(xí)的積極狀態(tài)。其次，積極的學(xué)習(xí)情感可以維持學(xué)生學(xué)習(xí)的持續(xù)動力。學(xué)習(xí)情感是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)本身的情緒體驗，就如我們對某件事物的喜好一樣，喜歡則愿意做，不喜歡則不愿意做或被動做，兩種不同的情感所引發(fā)的結(jié)果具有質(zhì)的差別。

學(xué)業(yè)素養(yǎng)具有對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行調(diào)節(jié)的能力。當(dāng)遇到學(xué)習(xí)困境時，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)會表現(xiàn)出不穩(wěn)定的現(xiàn)象。學(xué)業(yè)素養(yǎng)是學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知與情感內(nèi)化后所形成的穩(wěn)定的行為能力，在受到外在環(huán)境影響或遇到學(xué)習(xí)困境時，學(xué)生會在認(rèn)知層面作出理性判斷并適時調(diào)整自身的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)業(yè)素養(yǎng)水平高的學(xué)生通常會正確地看待并積極應(yīng)對學(xué)習(xí)過程中的困境和外界因素的干擾，從而保持學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。

（三）學(xué)業(yè)素養(yǎng)影響的貫通性與全程性

學(xué)業(yè)素養(yǎng)影響的貫通性是指其影響范圍不僅限于學(xué)業(yè)相關(guān)內(nèi)容，還包括學(xué)生發(fā)展的其他方面。從中國學(xué)生核心素養(yǎng)的構(gòu)成來看，學(xué)生至少需要在三個方面獲得發(fā)展：一是學(xué)科知識與技能；二是作為公民所應(yīng)該具備的知識與能力，涉及與適應(yīng)社會相關(guān)的各種知識和基本能力；三是自主發(fā)展能力，涉及學(xué)生個人發(fā)展所必須具備的諸如學(xué)會學(xué)習(xí)、勤于反思、健康生活等內(nèi)容。其中，學(xué)業(yè)素養(yǎng)至少能夠支撐起學(xué)科知識與技能學(xué)習(xí)以及公民素養(yǎng)培養(yǎng)兩方面內(nèi)容。

學(xué)業(yè)素養(yǎng)影響的全程性是指其對個體發(fā)展影響的時間跨至“人的發(fā)展”的整個歷程。丹麥的克努茲教授基于學(xué)習(xí)的基本過程提出了學(xué)習(xí)的三個維度：內(nèi)容、動機和互動。其中，動機維度涉及動力、情感和意志，回答的是“是什么推動了學(xué)習(xí)”這一問題[17]，如何提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動力的穩(wěn)定性與持久性，則成為學(xué)習(xí)能否達(dá)成預(yù)期目標(biāo)或?qū)崿F(xiàn)“終身學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵。學(xué)業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的價值不僅是支撐學(xué)生系統(tǒng)知識技能學(xué)習(xí)的必備素養(yǎng)，也是個體在學(xué)校教育階段的“全面發(fā)展”乃至進(jìn)入社會后“可持續(xù)發(fā)展”的重要動力來源。

四、學(xué)業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成

依據(jù)交疊影響域理論，家庭、學(xué)校與社區(qū)三者獨立對學(xué)生經(jīng)驗、價值觀和行為產(chǎn)生影響，隨著學(xué)生年齡的增長和空間活動范圍的擴大，在其經(jīng)驗、價值觀和行為的變化過程中，更多方面是三方共同合作完成的。

（一）構(gòu)建學(xué)生學(xué)業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成支持體系

構(gòu)建學(xué)生學(xué)業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成的支持體系，目的是為學(xué)生形成穩(wěn)定的學(xué)習(xí)行為能力提供良好的外在環(huán)境，通過讓學(xué)生體驗身邊“人與事”的“關(guān)懷”來引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生更加專注于學(xué)習(xí)。支持體系的構(gòu)建，學(xué)校應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用。一是建立多方合作的行動團隊。團隊由學(xué)校發(fā)起組建，例如，成立學(xué)生學(xué)業(yè)素養(yǎng)發(fā)展指導(dǎo)委員會，開展學(xué)業(yè)素養(yǎng)培育理論與實踐研究。委員會由校長、學(xué)校行政人員、教師、家長、高年級學(xué)生等構(gòu)成，學(xué)校負(fù)責(zé)商定學(xué)業(yè)素養(yǎng)建設(shè)目標(biāo)、制定合作方案、實施方案、解決障礙問題、做好宣傳工作等，尤其在組建合作團隊時需要學(xué)校向家長進(jìn)行廣泛宣傳，使家長認(rèn)識到合作能夠讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、自我管理和自我提升等方面獲益。二是圍繞學(xué)生學(xué)業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成制定合作方案。合作方案的制定需有總目標(biāo)和分目標(biāo)，例如，以實現(xiàn)“最后一公里服務(wù)”為分目標(biāo)，以落實學(xué)業(yè)素養(yǎng)為總目標(biāo)。學(xué)?？芍贫ㄍ晟频恼n后服務(wù)課程體系，在課程內(nèi)容上，涵蓋學(xué)業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的各個層面，如開設(shè)各類學(xué)科知識與技能課程，開展一系列作為公民所應(yīng)該具備的知識與能力的講座培訓(xùn)以及提升學(xué)生自主發(fā)展能力的各類社會實踐活動。在課程形式上，以小組合作學(xué)習(xí)為主要形式，鼓勵學(xué)生自主選課或走班上課，為學(xué)生創(chuàng)造自主探究的學(xué)習(xí)情境，培養(yǎng)學(xué)生自主探究的意識。在課程服務(wù)上，不僅要滿足學(xué)生的多元化需求，也要考慮到不同家庭的實際情況，對無法參加學(xué)校課后服務(wù)課程的學(xué)生，可以通過家務(wù)勞動、自主閱讀等開展有針對性的課后服務(wù)活動。三是獲得相關(guān)職能部門的資源支持。當(dāng)前，各級政府及相關(guān)部門出臺的有關(guān)政策越來越多地涉及家庭與學(xué)校合作的內(nèi)容，這為支持體系的建立以及獲得合作方案實施所需經(jīng)費和其他方面的資源提供了現(xiàn)實條件。同時，整合教育行政部門的相關(guān)資源，為建立諸多類型的學(xué)業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成基地提供必要的設(shè)施和活動場地，對照有關(guān)政策要求，為學(xué)生學(xué)業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成提供專項經(jīng)費支持。

（二）建立家庭教育能力服務(wù)聯(lián)盟

學(xué)生學(xué)業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成應(yīng)重視家庭教育能力的提升。一是要積極發(fā)揮學(xué)生學(xué)業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成支持體系在家庭教育中的指導(dǎo)作用。例如，學(xué)校將家庭教育指導(dǎo)服務(wù)納入工作計劃，成立家長委員會和家長學(xué)校，每年至少向家長開展兩次家庭教育理論與實踐案例的培訓(xùn)，幫助團隊成員學(xué)會協(xié)作并提升其能力水平。與此同時，將家庭教養(yǎng)觀念、教養(yǎng)方式以及家庭教養(yǎng)實踐等內(nèi)容納入家庭教育主題活動，利用活動的開展實現(xiàn)家庭教育知識的傳播和家庭教養(yǎng)技能的指導(dǎo)。二是學(xué)校與社區(qū)共建家庭教育指導(dǎo)服務(wù)聯(lián)盟。社區(qū)本身具有組織協(xié)調(diào)、文化建設(shè)和融合發(fā)展三大功能[18]，特別是社區(qū)整合多元教育資源并調(diào)節(jié)學(xué)校與家庭之間關(guān)系的功能，為學(xué)校與社區(qū)共建家庭教育指導(dǎo)服務(wù)聯(lián)盟提供了制度保障。因此，學(xué)校需要主動對接社區(qū)，整合社區(qū)教育資源，建設(shè)學(xué)業(yè)素養(yǎng)培育載體，例如利用“學(xué)生社區(qū)實踐指導(dǎo)站”“學(xué)生社區(qū)自我管理與服務(wù)中心”等多種形式的學(xué)業(yè)素養(yǎng)發(fā)展中心，拓寬學(xué)生學(xué)業(yè)素養(yǎng)成長空間。結(jié)合社區(qū)文化宣講、知識普及、社區(qū)活動等常規(guī)活動，共同策劃和開發(fā)以提升家庭教育能力為目標(biāo)的主題活動。三是學(xué)校與高校共同開發(fā)面向特殊家庭的教育指導(dǎo)項目。學(xué)?？膳c高校研究機構(gòu)或從事相關(guān)研究的學(xué)者建立合作關(guān)系，通過申報政府基金或校地融合項目開展理論與實踐研究，在研究中根據(jù)不同類型特殊家庭的實際狀況形成建議方案、開發(fā)家庭讀物、推出培訓(xùn)課程等，為流動、留守、單親等特殊家庭教育能力的提升提供相應(yīng)的支持。

（三）推動價值觀教育融入課程教學(xué)改革

學(xué)生的學(xué)業(yè)素養(yǎng)具有可塑性，其初步形態(tài)受家庭教育能力的影響。學(xué)生學(xué)業(yè)素養(yǎng)發(fā)展過程中，教師的教育與引導(dǎo)發(fā)揮著重要的作用，主要表現(xiàn)在：一是糾正學(xué)生不正確的學(xué)習(xí)認(rèn)知，逐步培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)認(rèn)知，樹立積極的學(xué)習(xí)情感；二是不斷深化學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知，引導(dǎo)那些已有初步正確學(xué)習(xí)認(rèn)知、積極主動學(xué)習(xí)的學(xué)生堅定理想信念，并使之逐漸內(nèi)化。能否實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知與情感向積極方面的轉(zhuǎn)變，價值觀教育是根本。價值觀教育與課程統(tǒng)整的內(nèi)在特征存在高度耦合性，課程統(tǒng)整有利于價值觀教育整體化、深度化、具體化的實施[19]。因此，教師首先要將價值觀教育的目標(biāo)融入課程目標(biāo)之中，找準(zhǔn)課程中價值觀教育的融入點。例如，教師可以抓住疫情防控中鮮活的教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生加強對生命的敬畏，樹立科學(xué)的防疫意識，重視科學(xué)家精神的培育和弘揚，在潛移默化中塑造學(xué)生的價值觀、培育情感心理。其次，挖掘包括學(xué)科課程在內(nèi)的價值觀教育的元素。價值觀教育的素材來源較為廣泛，如歷史人物、道德模范、教師個人經(jīng)歷、“反面教材”等?？紤]到學(xué)生學(xué)習(xí)與生活空間的特征，在學(xué)科課程、地方文化、學(xué)校發(fā)展歷史以及“優(yōu)秀家長”中挖掘“想學(xué)、愿學(xué)、樂學(xué)”的典型案例與素材，將更易激發(fā)學(xué)生的興趣。第三，以過程性記錄為主設(shè)計評價方案。評價指標(biāo)上，從學(xué)習(xí)認(rèn)知、情感和行為三個維度設(shè)立一級指標(biāo)，將各維度的典型行為如“認(rèn)識到學(xué)習(xí)的重要性”“課堂上與老師互動次數(shù)增多”“經(jīng)常去學(xué)校圖書館看書”等作為具體指標(biāo)來構(gòu)建指標(biāo)體系。評價方式上，可采用診斷性、形成性和總結(jié)性評價相結(jié)合的方式，如通過設(shè)計問卷和量表對學(xué)生開課前后的水平進(jìn)行診斷性評價；通過記錄學(xué)生的課堂參與、行為學(xué)觀察結(jié)果等對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行形成性評價；通過學(xué)生的心得體會，結(jié)合上述兩種評價結(jié)果，給予學(xué)生定性或定量的總結(jié)性評價。