江蘇省南京市溧水區(qū)學(xué)前教育管理中心 祝 暉
近年來(lái),隨著《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)、《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡(jiǎn)稱《指南》)、《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》)等綱領(lǐng)性文件的頒布和實(shí)施,各幼兒園通過園本教研和園本培訓(xùn),引領(lǐng)教師進(jìn)行了深入的學(xué)習(xí)和研討;幼教培訓(xùn)部門也加大了培訓(xùn)力度,使得鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒教師的教育能力有了質(zhì)的提升。
經(jīng)過多渠道的學(xué)習(xí),鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師對(duì)各類綱領(lǐng)性文件大多了然于心,能“滔滔不絕”地闡述理念??此票姸嘈碌慕逃砟钜呀?jīng)被教師了解和接受,但通過常態(tài)下對(duì)幼兒園各項(xiàng)活動(dòng)的觀察,我們發(fā)現(xiàn)在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中,鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師往往存在觀念與行為脫節(jié)的現(xiàn)象。一些教師未能真正理解并運(yùn)用這些新的教育觀念,只記住了綱領(lǐng)性文件所傳導(dǎo)的一些觀念性詞語(yǔ),還未能真正改變自身的教育行為。
筆者曾對(duì)南京市溧水區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行觀察,發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師存在的“知行不一”現(xiàn)象主要有以下幾種。
[案例一]美術(shù)活動(dòng)中,該幼兒操作了,教師開始忙亂起來(lái)。執(zhí)教教師和配班教師第一次拿來(lái)畫紙放好,第二次拿來(lái)油畫棒簍子并放好。兩位教師把所有的材料發(fā)到每個(gè)幼兒手中,看幼兒埋頭畫畫,才開始巡視。
筆者與執(zhí)教和配班教師交流,問:“為什么不把材料放在桌上讓幼兒自己拿?”執(zhí)教教師答:“他們會(huì)摸來(lái)摸去,影響上課,所以只有等操作的時(shí)候才發(fā)材料給他們?!?/p>
對(duì)于類似的情況,筆者曾多次與教師交流。一些教師對(duì)自己的教育行為有著各種各樣的“說(shuō)辭”。雖然通過多種渠道和多種形式的培訓(xùn),教師已經(jīng)了解《指南》中“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)……最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要”等內(nèi)容,但實(shí)際的教育行為卻與觀念脫節(jié)。教師知道要給予幼兒自由探索、自主創(chuàng)造的機(jī)會(huì),但在實(shí)際活動(dòng)中,往往不能放手,很多可以讓幼兒自主完成的小環(huán)節(jié),常常被教師一手包辦或“好心”干預(yù)。一次又一次的“幫助”,其實(shí)就是剝奪了幼兒自主探索、學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。
[案例二]戶外建構(gòu)活動(dòng)中,幼兒用大型積木在場(chǎng)地上搭建“母雞蘿絲”的家。突然,一只黑色的鳥飛了過來(lái),在旁邊的樹上“嘰喱嘰喱”地叫著。幼兒一下子就被吸引了,五六個(gè)幼兒圍攏過去,在樹下面看著,你一言我一語(yǔ)地討論起來(lái)。教師見了,急忙走過去,讓幼兒回到場(chǎng)地上繼續(xù)搭建。幼兒只好離開,無(wú)精打采地繼續(xù)搭建。
“案例二”是一個(gè)典型的偶發(fā)事件,處理得當(dāng),會(huì)有事半功倍的教育效果。案例中的教師做了最簡(jiǎn)單的處理,使一個(gè)可以利用的教育契機(jī)浪費(fèi)了。在和教師面談時(shí),當(dāng)筆者問教師:“為什么你要求幼兒回到原來(lái)的場(chǎng)地繼續(xù)搭建?”教師一臉無(wú)奈,說(shuō):“今天我們班的建構(gòu)任務(wù)就是在戶外場(chǎng)地搭建大型建構(gòu)作品,如果不把幼兒的思路拉回來(lái),放任幼兒東張西望,那今天的建構(gòu)任務(wù)肯定完不成。我也知道要順應(yīng)幼兒的興趣和需要,可是讓幼兒圍著一只突然出現(xiàn)的鳥討論,我今天的教學(xué)任務(wù)怎么完成呢?”教師一方面理解了幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn),懂得應(yīng)順應(yīng)幼兒的興趣,但一方面她又要求幼兒完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。如何平衡兩者之間關(guān)系?如何既順應(yīng)幼兒的興趣,又較好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)?鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師很難做到游刃有余。
[案例三]美術(shù)活動(dòng)中,教師展示了太陽(yáng)的圖片,又示范了畫太陽(yáng)的方法,告訴幼兒畫太陽(yáng)的光芒時(shí)要先上下左右各畫一條線,然后在每?jī)蓷l線中間依次畫線,直到看起來(lái)很滿為止。操作時(shí),一個(gè)男孩歪著腦袋順著太陽(yáng)的外圈一條一條地畫線,線條一點(diǎn)一點(diǎn)傾斜,即將成螺旋狀。教師看到后,說(shuō):“歪了歪了!”教師用手指甲在男孩的畫紙的上下左右各畫了一道痕跡,交代男孩:“順線條畫。”男孩看了看自己的線條,再看看教師用指甲在紙上畫的痕跡,一臉茫然,半天都沒有動(dòng)筆。
《指南》中指出:“在幼兒自主表達(dá)創(chuàng)作過程中,不做過多干預(yù)或把自己的意愿強(qiáng)加給幼兒,在幼兒需要時(shí)再給予具體的幫助?!薄傲私獠A聽幼兒藝術(shù)表現(xiàn)的想法或感受,領(lǐng)會(huì)并尊重幼兒的創(chuàng)作意圖,不簡(jiǎn)單用‘像不像’、‘好不好’等成人標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)?!边@些教育理念雖然已被鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師所熟知,但在具體教育場(chǎng)景中,筆者發(fā)現(xiàn)部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)還不夠了解,“錯(cuò)知錯(cuò)行”時(shí)有發(fā)生。如“案例三”中,執(zhí)教教師在引導(dǎo)幼兒欣賞太陽(yáng)圖片之后,又示范了如何畫太陽(yáng)。在幼兒的操作過程中,教師還“越俎代庖”直接“幫助”幼兒。教師示范了畫太陽(yáng)的方法,在一定程度上限制了幼兒的想象,影響了幼兒自由、自主的創(chuàng)作意愿。在幼兒的創(chuàng)作過程中,教師還以成人的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判并“修改”幼兒的作品,把自己的意愿強(qiáng)加給幼兒,使幼兒在創(chuàng)作時(shí)無(wú)所適從。
1.開展讀書活動(dòng),加強(qiáng)鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師的理論修養(yǎng)
《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出:“幼兒園教師要樹立終身學(xué)習(xí)的理念,要學(xué)習(xí)先進(jìn)教育理論,優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu),提高文化素養(yǎng),做終身學(xué)習(xí)的典范。”在提升教師專業(yè)能力的道路上,閱讀起著不可替代的重要作用。雖然《綱要》《指南》等綱領(lǐng)性文件為我們指明了學(xué)習(xí)的方向,但我們發(fā)現(xiàn),鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師閱讀專業(yè)理論書籍的情況不容樂觀。一是部分教師缺乏良好的閱讀習(xí)慣,對(duì)專業(yè)書籍閱讀較少或閱讀質(zhì)量不高;二是一些教師不能很好地解讀專業(yè)書籍中的理論,看不懂,讀不透,經(jīng)常一知半解;三是部分教師亟須解決教育實(shí)踐中遇到的問題,卻不知道如何找尋適切的專業(yè)書籍;四是一些教師對(duì)文本傳遞的專業(yè)知識(shí)和信息不能在實(shí)踐中進(jìn)行實(shí)際運(yùn)用;等等?;谝陨犀F(xiàn)狀,我們開展了形式多樣的深度閱讀活動(dòng),如“讀書節(jié)”“閱讀沙龍”“領(lǐng)讀小組”等,通過自主閱讀、專業(yè)領(lǐng)讀、群組研討等形式分層推進(jìn),切實(shí)提高鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師的理論水平。
我區(qū)某鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園實(shí)施了閱讀“三步走”的策略:第一步“分層自修,激發(fā)閱讀興趣”,第二步“專業(yè)領(lǐng)讀,提升閱讀能力”,第三步“群組討論,優(yōu)化閱讀成效”。通過“三步走”的策略,教師逐步形成了良好的閱讀習(xí)慣,提高了閱讀專業(yè)書籍的能力,取得了較好的閱讀成效。首先,在閱讀書目的推介上,該園針對(duì)不同層次和不同需求的教師,提供適宜的“好文章”“好期刊”“好圖書”,激發(fā)教師閱讀的興趣。如可以直接“拿來(lái)”使用的《0-8歲兒童學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)》《幼兒園一日生活過渡環(huán)節(jié)的組織策略》、實(shí)操性特別強(qiáng)的《觀察兒童》《一周又一周——兒童發(fā)展記錄》等。該園在第一步的自修環(huán)節(jié),讓教師根據(jù)自己的實(shí)際情況,選擇圖書和文章進(jìn)行閱讀,撰寫學(xué)習(xí)心得,系統(tǒng)、全面、深刻地理解專業(yè)書籍中涵蓋的教育理念、教育思想和教育智慧,學(xué)習(xí)和借鑒同事好的想法和做法,讓閱讀“保質(zhì)保量”。為避免“盲讀”而造成時(shí)間和資源的浪費(fèi),幼兒園在園內(nèi)骨干教師群體中招募“領(lǐng)讀老師”,針對(duì)不同的閱讀需求進(jìn)行小組閱讀,如“課程領(lǐng)讀組”“環(huán)創(chuàng)領(lǐng)讀組”“新手教師領(lǐng)讀組”等。在第二步的領(lǐng)讀環(huán)節(jié),領(lǐng)讀教師對(duì)一些重要段落進(jìn)行精讀,采用師徒結(jié)對(duì)指導(dǎo)和“1+X”的方式,教會(huì)其他教師閱讀的基本方法,理解專業(yè)圖書及期刊中主要的觀點(diǎn)和做法,讀懂、讀透,并通過討論交流來(lái)指導(dǎo)具體的實(shí)踐工作。該園閱讀“三步走”的第三步是成立“讀書社”,定期開展“閱讀沙龍”,以社團(tuán)組織和小組討論的形式圍繞某個(gè)話題開展閱讀前期交流和后續(xù)研討,例如“基于問題解決的討論”“基于案例分析的討論”“基于課題研究的討論”等群組討論,將“問題”與“書籍”緊密結(jié)合,引領(lǐng)教師提升閱讀成效。
2.做實(shí)園本培訓(xùn)、園本教研,轉(zhuǎn)變教育觀念
近年來(lái)的園本培訓(xùn)使筆者認(rèn)識(shí)到,針對(duì)一線教師在教育實(shí)踐中出現(xiàn)的具體問題和在工作中遇到的實(shí)際困惑,采取切實(shí)有效的園本培訓(xùn)、開展有針對(duì)性的園本教研,是一種行之有效的教師培訓(xùn)策略。針對(duì)教育現(xiàn)場(chǎng)或具體教育現(xiàn)象的研討和交流,可以讓教師有教研的即視感和現(xiàn)場(chǎng)感。園本培訓(xùn)和園本教研的直接作用,是能盡快解決教師遇到的具體困難和問題,直接優(yōu)化教師的教育行為。園本培訓(xùn)和園本教研的間接作用,是可以在解決具體問題的實(shí)際操作中轉(zhuǎn)變教師的教育觀念,引領(lǐng)教師的教育行為。
在對(duì)我區(qū)幼兒園進(jìn)行教育評(píng)估和教育督導(dǎo)的過程中,我們了解到很多鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園在探索適宜的園本教研形式和園本培訓(xùn)模式的過程中取得了一些成效,使園本教研和相關(guān)培訓(xùn)如“量身定做”般具有自己園所的特點(diǎn)。例如某鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園采取“圍繞一個(gè)核心內(nèi)容研討、進(jìn)行兩次相關(guān)培訓(xùn)、開展三次針對(duì)性實(shí)操”的遞進(jìn)式園本培訓(xùn)模式,使教研和培訓(xùn)環(huán)環(huán)相扣、相互支持、層層遞進(jìn)。
該園在每學(xué)年教研、培訓(xùn)內(nèi)容的摸底問卷中,將教師教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題和困惑進(jìn)行梳理和歸類,以每學(xué)期解決一兩個(gè)重點(diǎn)問題的方式支持教師提升專業(yè)水平。如以“如何開展幼兒自主閱讀活動(dòng)”為核心內(nèi)容的研討活動(dòng)中,該園教師對(duì)如何準(zhǔn)確把握不同年齡段幼兒的特點(diǎn)來(lái)開展自主閱讀、如何豐富幼兒自主閱讀的經(jīng)驗(yàn)等存在較多困惑。針對(duì)教師在幼兒自主閱讀中出現(xiàn)的問題和指導(dǎo)誤區(qū),幼兒園引領(lǐng)教師進(jìn)行了“對(duì)標(biāo)查找”,在學(xué)習(xí)《綱要》《指南》的前提下,查找出諸如“為幼兒選書存在的誤區(qū)”“不清楚幼兒的閱讀特點(diǎn)”等重點(diǎn)問題。針對(duì)以上問題,幼兒園管理層組織對(duì)“把握幼兒自主閱讀核心價(jià)值”進(jìn)行重點(diǎn)研討,匯總幼兒自主閱讀活動(dòng)中教師應(yīng)把握的指導(dǎo)策略。在不斷的質(zhì)疑和爭(zhēng)論中,在共同的審議中,教師達(dá)成了共識(shí)。在兩次培訓(xùn)環(huán)節(jié),針對(duì)如何支持幼兒自主閱讀的問題,幼兒園管理層以“我們?nèi)绾螢橛變哼x書”和“幼兒如何讀書”為議題進(jìn)行了兩次研討,引導(dǎo)教師站在幼兒的角度進(jìn)行換位思考。有了以上的研討經(jīng)驗(yàn)做鋪墊,幼兒園管理層組織了三次針對(duì)幼兒自主閱讀的觀摩活動(dòng),請(qǐng)教師分組觀察幼兒在閱讀中的表現(xiàn),以《指南》為引領(lǐng),找尋解決問題的策略。
有效的園本培訓(xùn)和園本教研,既有理論上的引領(lǐng),又有方法上的指導(dǎo),為教師的實(shí)踐操作提供了支持,使教師在“知行合一”的專業(yè)道路上走得穩(wěn)健又自信。
為優(yōu)化教師教育行為,我區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園多措并舉,開展了如同課異構(gòu)、微格研討、送教磨課、聯(lián)合研討等教研活動(dòng),讓教師的“行”漸入佳境。
同課異構(gòu):如繪本《我的幸運(yùn)一天》的閱讀活動(dòng),園內(nèi)兩位教師在自己執(zhí)教的班級(jí)各自開展了這個(gè)活動(dòng)?;顒?dòng)后兩位執(zhí)教教師圍繞自己的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)進(jìn)行說(shuō)課。園內(nèi)觀摩教師從目標(biāo)設(shè)置、流程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法和教學(xué)手段的運(yùn)用以及對(duì)繪本故事的演繹、提問的有效性、教學(xué)中對(duì)幼兒的關(guān)注等方面進(jìn)行了全面交流。點(diǎn)評(píng)專家也進(jìn)行了細(xì)致點(diǎn)評(píng),對(duì)兩個(gè)活動(dòng)中的部分細(xì)節(jié)提出了改進(jìn)意見。多次進(jìn)行的同課異構(gòu)教研活動(dòng)為教師的教育行為“把脈診斷”,較好地提高了教師的專業(yè)能力。
微格研討:如“認(rèn)識(shí)梯形”數(shù)學(xué)活動(dòng),在研討時(shí)采取微格點(diǎn)擊的方式,把執(zhí)教教師的教學(xué)過程回放、定格。通過這種對(duì)具體教學(xué)場(chǎng)景的回放、定格,執(zhí)教教師和參與研討的教師對(duì)活動(dòng)的某個(gè)具體方面、某個(gè)情境、某個(gè)環(huán)節(jié)有了再認(rèn)識(shí)和再了解的機(jī)會(huì)。通過回放和定格,教師圍繞研討重點(diǎn),對(duì)集體教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)的制訂、教學(xué)環(huán)節(jié)的把握、教學(xué)策略的實(shí)施及活動(dòng)過程中教師的適宜行為把握和不適宜行為控制等有了更清晰的認(rèn)識(shí)。在一次次微格研討中,教師能較好地對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)心理和自己的教學(xué)實(shí)際進(jìn)行反思和總結(jié)。實(shí)踐證明,微格研討活動(dòng)能較好提升鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師的教育行為,對(duì)提升他們的專業(yè)水平意義重大。
送教磨課:送教磨課的方式多樣,如“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”“點(diǎn)對(duì)面”“面對(duì)點(diǎn)”等送教活動(dòng)。送教磨課多面向鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園,有公辦中心園、村辦點(diǎn),也有鄉(xiāng)鎮(zhèn)民辦惠民園。送教活動(dòng)多以“菜單”形式開展,由被送教園選擇培訓(xùn)內(nèi)容,教研培訓(xùn)部門整合各類資源進(jìn)行送教送培,有“手拉手”幫扶園結(jié)對(duì)培訓(xùn),也有片區(qū)“龍頭園”定時(shí)定點(diǎn)送教等。在多次送教磨課活動(dòng)中,承擔(dān)公開課的大部分為公辦園的骨干教師,因此每一次送教都是一次磨課分析、研究交流的好機(jī)會(huì)。送教的專家與教師集思廣益,在關(guān)注被送教園活動(dòng)需求的基礎(chǔ)上,在內(nèi)容選擇、過程設(shè)計(jì)、效果評(píng)價(jià)等方面深入研討,從一句提問的設(shè)計(jì)到活動(dòng)過程的整體把握,相互切磋。在交流和實(shí)踐中,鄉(xiāng)鎮(zhèn)一線教師明晰了優(yōu)化教師教育行為的策略和方法,找到了自己活動(dòng)中教育行為的不足和問題所在。送教磨課為鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒教師提供了教學(xué)示范和專業(yè)支持,促進(jìn)了鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師的專業(yè)化成長(zhǎng),有效助推了我區(qū)學(xué)前教育的均衡發(fā)展。
聯(lián)合研討:為更好地優(yōu)化教師教育行為,我區(qū)教育部門整合各類資源,開展聯(lián)合教研活動(dòng)。如聯(lián)合南京市江北新區(qū)幼教團(tuán)隊(duì),針對(duì)“一日活動(dòng)的優(yōu)化實(shí)施”開展聯(lián)合專題教研;聯(lián)合棲霞區(qū)幼教名師工作室開展音樂領(lǐng)域?qū)n}教研;聯(lián)合鼓樓區(qū)名師工作室和男教師聯(lián)盟開展健康領(lǐng)域?qū)?chǎng)教研;等等。這些聯(lián)合教研活動(dòng),不僅增進(jìn)了相鄰區(qū)域的交流合作,也更好地促進(jìn)了年輕教師的專業(yè)成長(zhǎng),較好地達(dá)到資源共享、完善教師教育行為、促進(jìn)教師共同發(fā)展的目的。
優(yōu)化教師教育行為,使鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師由“知行不一”向“知行合一”轉(zhuǎn)變,其主旨是幫助他們建立“知”與“行”之間的聯(lián)系,提升鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師的專業(yè)水平和能力。教師只有將自己的“知”作用于自己的“行”,將所“知”指導(dǎo)所“行”,在自己的“行”中落實(shí)自己所學(xué)的“知”,才能真正做到“知行合一”,才能真正有效支持幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展。