中小學(xué)師生沖突形成機(jī)制與管理策略
——基于互動(dòng)儀式理論的視角*

陳元龍

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

和諧、團(tuán)結(jié)、美好的文化氛圍是學(xué)校文化建設(shè)的目標(biāo)，但師生沖突往往成為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的阻礙，引發(fā)社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。師生沖突的內(nèi)涵、特征等方面已經(jīng)得到充分探索，學(xué)者們從心理學(xué)、教育學(xué)和社會(huì)學(xué)等角度研究了師生沖突的成因。心理學(xué)觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)師生心理需求的差異；教育學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為師生沖突是教育手段失效的結(jié)果①陳振中：《重新審視師生沖突——一種社會(huì)學(xué)分析》，《教育評(píng)論》2000年第2期。；社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)關(guān)注師生社會(huì)地位與文化的差異②吳康寧：《教育社會(huì)學(xué)》，人民教育出版社1998年版，第257頁(yè)。。這些研究成果為后續(xù)研究提供了扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和豐富的實(shí)證資料。但是，在教育實(shí)踐領(lǐng)域，師生沖突研究似乎并未產(chǎn)生顯著效果，其原因在于：第一，學(xué)校管理實(shí)踐要求了解師生沖突的形成機(jī)制，而目前的理論研究仍處于探索階段；第二，調(diào)查研究的量化數(shù)據(jù)分析在技術(shù)處理環(huán)節(jié)雖日趨完善，但缺少現(xiàn)實(shí)情境的支持，難以應(yīng)用于學(xué)校管理實(shí)踐。美國(guó)學(xué)者蘭德?tīng)枴た铝炙梗≧andall Collins）曾表示：“統(tǒng)計(jì)與調(diào)查數(shù)據(jù)不能表達(dá)有關(guān)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確圖景，除非它在其微觀情境的背景中得以解釋。”③［美］蘭德?tīng)枴た铝炙怪?，林聚任等譯：《互動(dòng)儀式鏈》，商務(wù)印書館2009年版，第349頁(yè)。基于此，本文旨在以互動(dòng)儀式理論的新視角，通過(guò)案例分析的方式，探索中小學(xué)師生沖突的形成機(jī)制，并探討師生沖突管理的有效策略。

一、互動(dòng)儀式理論視角下的中小學(xué)師生沖突

互動(dòng)儀式理論是否適合分析師生沖突，其實(shí)質(zhì)是互動(dòng)儀式理論與師生沖突的關(guān)系問(wèn)題。為此，一方面需要明確互動(dòng)儀式理論的基本觀點(diǎn)，論證理論應(yīng)用的合理性；另一方面需要分析中小學(xué)師生沖突的特點(diǎn)，探討理論應(yīng)用的有效性。

（一）互動(dòng)儀式理論的觀點(diǎn)概述

“互動(dòng)儀式”的概念來(lái)源于歐文·戈夫曼（Erving Goffman），他提出日常生活中瑣碎的程序化行為對(duì)維持社會(huì)秩序具有重要意義。④［美］喬納森·特納著，邱澤奇譯：《社會(huì)學(xué)理論的結(jié)構(gòu)》（下），華夏出版社2001年版，第66頁(yè)。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，雖然傳統(tǒng)的儀式活動(dòng)逐漸減少，但日常生活中人際交往的儀式仍然保留下來(lái)。在戈夫曼觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，柯林斯進(jìn)一步發(fā)展了互動(dòng)儀式的內(nèi)涵，他認(rèn)為互動(dòng)儀式是一種表達(dá)意義性的程序化活動(dòng)，個(gè)體之間圍繞共同的關(guān)注點(diǎn)，引起共同的情感連帶，形成共同的群體符號(hào)。由此可見(jiàn)，互動(dòng)儀式既涵蓋了重要典禮活動(dòng)等“正式儀式”，也包括了日常生活中的“自然儀式”。兩種互動(dòng)儀式的區(qū)別在于儀式的規(guī)范性，自然儀式是自發(fā)形成的相互關(guān)注和情感連帶，沒(méi)有事先確定的形式，而正式儀式在程式化和規(guī)范性方面要求更高。

雖然互動(dòng)儀式的形式有別，但互動(dòng)儀式具備共同的基本要素，具體包括身體在場(chǎng)、排除局外人的屏障、共同的關(guān)注焦點(diǎn)以及共同的情感體驗(yàn)。其中，核心機(jī)制是高度的相互關(guān)注和高度的情感連帶的結(jié)合，其強(qiáng)度大小直接影響互動(dòng)儀式的成敗。從互動(dòng)結(jié)果來(lái)看，互動(dòng)儀式能夠產(chǎn)生群體團(tuán)結(jié)、個(gè)體的情感能量、成員身份符號(hào)以及道德感。群體團(tuán)結(jié)是作為群體成員感受到的歸屬感；情感能量是一種長(zhǎng)期情感狀態(tài)，表現(xiàn)為人們參與活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，其分布呈現(xiàn)由高到低的連續(xù)統(tǒng)。

不同于格奧爾格·齊美爾（Georg Simmel）等人對(duì)于社會(huì)沖突的宏觀研究，柯林斯認(rèn)為這些理論側(cè)重宏觀現(xiàn)象，忽視了微觀情境。為此，他開(kāi)辟了沖突研究的微觀路徑，并借助互動(dòng)儀式鏈在宏觀和微觀世界之間建立聯(lián)系。他認(rèn)為沖突是一種難以避免的社會(huì)現(xiàn)象，這些宏觀現(xiàn)象是由一系列微觀情境構(gòu)成，互動(dòng)儀式正是聯(lián)系微觀現(xiàn)象和宏觀現(xiàn)象的紐帶。因此，借助互動(dòng)儀式理論研究師生沖突現(xiàn)象是一個(gè)合理的嘗試。

（二）中小學(xué)師生沖突的特點(diǎn)分析

威拉德·沃勒（Willard Waller）表示，師生之間的互動(dòng)行為具有強(qiáng)制性，師生關(guān)系具有潛在沖突的可能。⑤Waller，W，The Sociology of Teaching，Russell&Russell，1932.p.195-196.目前的師生沖突研究主要從形式、成因、功能等方面進(jìn)行現(xiàn)狀調(diào)查，但對(duì)于中小學(xué)師生沖突形成過(guò)程關(guān)注不足。一些研究者通過(guò)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，師生沖突在小學(xué)低年級(jí)較少出現(xiàn)，一般始于小學(xué)中年級(jí)。⑥汪昌華：《中小學(xué)師生沖突關(guān)系的形成機(jī)制與消解策略》，《教育研究》2016年第2期。在中小學(xué)階段，師生沖突的特點(diǎn)主要表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：

第一，沖突形式以隱性沖突為主。美國(guó)管理學(xué)者史蒂芬·羅賓斯（Stephen Robbins）將沖突過(guò)程分為五個(gè)階段，分別是潛在的對(duì)立、認(rèn)知和人格化、行為意向、行為以及結(jié)果。①［美］斯蒂芬·羅賓斯著，李原等譯：《組織行為學(xué)》，中國(guó)人民大學(xué)出版社2008年版，第430頁(yè)。其中，除了行為和結(jié)果，沖突形成的其他階段都是難以觀測(cè)的隱性環(huán)節(jié)。在當(dāng)前教育語(yǔ)境下，中小學(xué)強(qiáng)調(diào)營(yíng)造和諧、美好的學(xué)校文化氛圍，學(xué)校成員不愿或者很少談及師生沖突，正如一些學(xué)者所言，文化中著重講求協(xié)調(diào)、和諧這一類概念，絕不用上沖突、斗爭(zhēng)等字眼。②鄭金洲：《教育文化學(xué)》，人民教育出版社2014年版，第135頁(yè)。因此，中小學(xué)師生沖突更加具有隱蔽特征。

第二，沖突內(nèi)容主要圍繞學(xué)習(xí)成績(jī)或行為表現(xiàn)。在中小學(xué)階段，教師關(guān)注學(xué)生成績(jī)和行為表現(xiàn)，并且在這些方面具有絕對(duì)的話語(yǔ)權(quán)，因此學(xué)習(xí)成績(jī)和行為表現(xiàn)本身沒(méi)有太多爭(zhēng)議。師生沖突主要發(fā)生在問(wèn)題歸因環(huán)節(jié)，由于牽涉更多的情境因素，教師和學(xué)生在歸因方面存在爭(zhēng)議。

第三，沖突形成情境相對(duì)復(fù)雜，涉及多個(gè)主體。師生沖突具有鮮明的情境特征，往往在特定的時(shí)間和場(chǎng)域出現(xiàn)，并且通常涉及教師和多名學(xué)生。如果脫離沖突情境，刻板地分析師生沖突形成就失去了現(xiàn)實(shí)意義。因此，關(guān)注師生日?；?dòng)儀式，為我們研究師生沖突提供了豐富且難得的實(shí)證材料和更加全面、動(dòng)態(tài)的研究視角。

（三）互動(dòng)儀式理論分析中小學(xué)師生沖突的適切性

雖然師生沖突難以觀察，但師生互動(dòng)卻是大量存在，且比較易于觀察，這為采用微觀視角研究師生沖突提供了豐富的實(shí)證材料。師生互動(dòng)既包含了相互依賴的傾向，也蘊(yùn)含著彼此沖突的因子。師生互動(dòng)可能導(dǎo)致師生沖突，進(jìn)一步影響師生關(guān)系，而且?guī)熒P(guān)系也會(huì)對(duì)師生互動(dòng)起到調(diào)節(jié)作用。本研究結(jié)合羅賓斯的沖突過(guò)程模型，構(gòu)建了師生沖突的過(guò)程模型（圖1）。其中，潛在對(duì)立、認(rèn)知與個(gè)人化、行為意向在師生互動(dòng)中產(chǎn)生，行為體現(xiàn)在師生沖突環(huán)節(jié)，而結(jié)果主要表現(xiàn)為師生關(guān)系。

圖1 互動(dòng)儀式理論視角下師生沖突過(guò)程模型③ 圖1中的實(shí)線框代表外顯環(huán)節(jié)，虛線框代表隱性環(huán)節(jié)。

在師生沖突形成中，認(rèn)知和情緒是兩個(gè)關(guān)鍵因素，對(duì)應(yīng)了羅賓斯的沖突過(guò)程模型的“認(rèn)知與個(gè)人化”階段。雖然中小學(xué)生在年齡和學(xué)段存在差異，但相關(guān)研究表明，自小學(xué)中年級(jí)開(kāi)始，學(xué)生逐漸形成不滿情緒，并產(chǎn)生沖突。隨著學(xué)生年齡增長(zhǎng)，學(xué)生的認(rèn)知水平和情緒調(diào)節(jié)能力發(fā)生變化，可能導(dǎo)致師生沖突的外部形式發(fā)生變化，但沖突的內(nèi)部形成機(jī)制仍然符合互動(dòng)儀式理論的沖突過(guò)程模型。比如，在小學(xué)階段，學(xué)生的注意力比較分散，師生互動(dòng)的困難在于如何保持相互關(guān)注，但學(xué)生尊重教師權(quán)威，所以師生的情感連帶相對(duì)容易形成；而進(jìn)入中學(xué)階段，學(xué)生能夠自覺(jué)保持對(duì)教師的關(guān)注，但在情感方面逐漸呈現(xiàn)多樣化特點(diǎn)，因此情感連帶難度較大。由此可見(jiàn)，相互關(guān)注和情感連帶是師生互動(dòng)儀式的核心機(jī)制，也是分析中小學(xué)師生沖突的重要環(huán)節(jié)。

綜上所述，師生沖突研究遇到瓶頸，部分原因在于目前的研究視角并不能發(fā)現(xiàn)沖突是如何形成的，無(wú)法還原師生沖突的微觀情境。而柯林斯的互動(dòng)儀式理論關(guān)注的正是微觀情境，引導(dǎo)研究者關(guān)注師生互動(dòng)儀式，并為探索師生沖突的形成機(jī)制提供了重要的分析視角。

二、中小學(xué)師生沖突的發(fā)生與形成

師生沖突是師生關(guān)系的調(diào)整和重構(gòu)。從不同的研究角度出發(fā)，師生關(guān)系可以劃分為教育關(guān)系、人際關(guān)系、道德關(guān)系等多種維度。其中，教育關(guān)系是其他關(guān)系的基礎(chǔ)，也是師生關(guān)系中最不可替代的部分。同時(shí)，從互動(dòng)儀式的構(gòu)成要素來(lái)看，人際關(guān)系并不一定能排除局外人參與，道德關(guān)系也不一定能夠保證師生共同在場(chǎng)，只有在教育關(guān)系中，互動(dòng)儀式理論的基本要素能夠同時(shí)滿足，符合互動(dòng)儀式理論的基本要素，因此本文主要關(guān)注中小學(xué)師生之間的教育關(guān)系。

在柯林斯看來(lái)，微觀社會(huì)學(xué)解釋的核心不是個(gè)體而是情境。①［美］蘭德?tīng)枴た铝炙怪?，林聚任等譯：《互動(dòng)儀式鏈》，第31頁(yè)。從互動(dòng)儀式視角來(lái)看，對(duì)于師生沖突，僅從教師或?qū)W生身上尋找問(wèn)題根源無(wú)濟(jì)于事。在互動(dòng)儀式中，教師和學(xué)生都是互動(dòng)的參與者，一方根據(jù)另一方的行為作出回應(yīng)。因此，師生沖突是由師生共同參加的一系列互動(dòng)儀式組成，并由互動(dòng)儀式失敗導(dǎo)致的情感競(jìng)爭(zhēng)。案例的分析或許有助于我們理解師生沖突的形成機(jī)制。

考慮到中小學(xué)階段師生沖突的特點(diǎn)，案例的選擇需要符合以下要求：第一，案例需要確保教師和學(xué)生共同在場(chǎng)，并且沒(méi)有無(wú)關(guān)人員干擾；第二，案例需要能夠比較完整地呈現(xiàn)師生沖突的情境。綜合以上兩點(diǎn)，本文認(rèn)為以下案例具有代表性。

（一）中小學(xué)師生沖突的情境呈現(xiàn)

晚自習(xí)后，我在辦公室批改作業(yè)。突然一陣敲門聲，我抬頭一看，原來(lái)是7班的四位女生，我認(rèn)出了其中的小麗，她是今天的值日班委。根據(jù)小麗的描述，今天是她負(fù)責(zé)維持班級(jí)紀(jì)律。晚自習(xí)期間，體育委員小剛和副班長(zhǎng)小強(qiáng)在自習(xí)課講話，被她記下了名字。下課后，小剛因?yàn)檫@個(gè)事罵了她，還說(shuō)“以后盯上她了”。

小麗哭得很厲害，我讓其他幾個(gè)女生回去，把小麗留下來(lái)。然后，讓班長(zhǎng)小芳把參與此事的小剛和小強(qiáng)叫來(lái)。兩個(gè)男生來(lái)了之后，我讓他們簡(jiǎn)單說(shuō)明情況。他們描述的情況和小麗基本一致，不同的是小剛認(rèn)為小麗是“針對(duì)”他，理由是他之前記過(guò)小麗的名字，因此才說(shuō)要“盯著她”。另外，班長(zhǎng)小芳也表示兩個(gè)男生自習(xí)課確實(shí)說(shuō)話了。

在了解這些情況后，我問(wèn)小剛，你覺(jué)得男生欺負(fù)女生對(duì)嗎？小剛很不服氣地說(shuō)，我沒(méi)欺負(fù)她，再說(shuō)女生怎么了，女生也不能公報(bào)私仇啊……面對(duì)小剛的質(zhì)疑，我有點(diǎn)生氣地說(shuō)道，“你說(shuō)她公報(bào)私仇，那你有沒(méi)有說(shuō)話？”小剛爭(zhēng)辯說(shuō)自己只是問(wèn)同學(xué)題目，我問(wèn)他為什么不能下課問(wèn)，非要占用上課時(shí)間嗎？小剛聽(tīng)完默不作聲。我繼續(xù)說(shuō)道，同學(xué)指出你的錯(cuò)誤，你要虛心接受，欺負(fù)同學(xué)是不對(duì)的……“我說(shuō)過(guò)我沒(méi)欺負(fù)她！”小剛突然激動(dòng)地說(shuō)道。他的表現(xiàn)令我出乎意料，我更加生氣，對(duì)他說(shuō)道，“女生都哭了，還說(shuō)你沒(méi)欺負(fù)她？老師指出你的錯(cuò)誤，你還頂撞老師，我看你一點(diǎn)都沒(méi)有認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，明天讓你爸爸來(lái)學(xué)校。”聽(tīng)了我的話，小剛低下頭，再也不說(shuō)話了。②該案例由筆者根據(jù)訪談對(duì)象的訪談?dòng)涗涋D(zhuǎn)錄形成案例文本。感謝案例提供者周瑞老師參與訪談，并參與后續(xù)的研究討論。

整體而言，案例中的師生交往具備互動(dòng)儀式的基本要素：師生是面對(duì)面交流，保證了身體在場(chǎng)；師生共同的關(guān)注焦點(diǎn)是同學(xué)之間的人際矛盾，并且他們都希望妥善解決矛盾，具有共享的情緒體驗(yàn)；除了當(dāng)事人，教師對(duì)無(wú)關(guān)的學(xué)生設(shè)置了排外屏障。由此可見(jiàn)，師生互動(dòng)具有固定的時(shí)間、場(chǎng)所，師生互動(dòng)形成了特定的群體符號(hào)，并且建立了相應(yīng)的制度予以保證，因此符合正式儀式的特點(diǎn)。如果教師、學(xué)生違反了互動(dòng)儀式的要求，其他成員就有理由產(chǎn)生排斥反應(yīng)，并為了維護(hù)儀式而表達(dá)正當(dāng)?shù)膽嵟?。在互?dòng)結(jié)果方面，教師的情感能量并未增加，學(xué)生的情感能量消退；不僅群體團(tuán)結(jié)未能強(qiáng)化，反而導(dǎo)致師生沖突；師生在文化符號(hào)上也未能達(dá)成一致。因此，總體上看，案例中的師生互動(dòng)是一個(gè)典型的失敗儀式。

在互動(dòng)過(guò)程方面，師生互動(dòng)以談話儀式展開(kāi)，談話主題圍繞同學(xué)之間的人際矛盾。在師生互動(dòng)中，關(guān)注焦點(diǎn)偏離是互動(dòng)儀式陷入困境的起點(diǎn)。當(dāng)教師問(wèn)學(xué)生“男生欺負(fù)女生對(duì)嗎”，師生的關(guān)注點(diǎn)出現(xiàn)分離：教師關(guān)注的是價(jià)值性問(wèn)題（欺負(fù)同學(xué)對(duì)不對(duì)），而學(xué)生關(guān)注的是事實(shí)性問(wèn)題（我有沒(méi)有欺負(fù)她）。在這個(gè)問(wèn)題上，教師和學(xué)生觀點(diǎn)沒(méi)有達(dá)成一致。由于相互關(guān)注的分離，情感連帶自然減弱，師生之間出現(xiàn)情感分離：學(xué)生不服氣并提出質(zhì)疑，教師權(quán)威受到挑戰(zhàn)，師生互動(dòng)陷入僵局。

但是，面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，教師試圖重新主導(dǎo)互動(dòng)的行為導(dǎo)致了師生沖突的產(chǎn)生。教師回避學(xué)生的質(zhì)疑，轉(zhuǎn)而關(guān)注學(xué)生是否說(shuō)話的問(wèn)題，目的是重新控制互動(dòng)情境。但這種方式打亂了師生互動(dòng)節(jié)奏，使師生互動(dòng)陷入情感對(duì)立。當(dāng)教師認(rèn)為學(xué)生認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤，再次回到欺負(fù)同學(xué)的話題時(shí)，學(xué)生的情緒瞬間爆發(fā)。為了維持局面，教師通過(guò)區(qū)分身份符號(hào)，要求學(xué)生家長(zhǎng)來(lái)學(xué)校，重新掌控互動(dòng)的主導(dǎo)權(quán)；而學(xué)生低下頭保持沉默，不愿繼續(xù)參與互動(dòng)，至此師生互動(dòng)終止。

在師生互動(dòng)中，教師成為埃米爾·涂爾干（Emile Durkheim）所言的“神圣物”，具有大量的情感能量和符號(hào)儲(chǔ)備，成為互動(dòng)的控制者，學(xué)生成為其追隨者。學(xué)生的質(zhì)疑超出教師的預(yù)期，并被視為挑戰(zhàn)權(quán)威的行為。教師為了維護(hù)地位，通過(guò)改變?cè)掝}的方式重新主導(dǎo)互動(dòng)，卻導(dǎo)致關(guān)注點(diǎn)進(jìn)一步分離和情感對(duì)立。當(dāng)學(xué)生壓制的情感爆發(fā)時(shí)，他試圖通過(guò)調(diào)動(dòng)情感能量表達(dá)自己觀點(diǎn)，但這種方式并不能得到教師的認(rèn)同，反而被認(rèn)為是進(jìn)一步挑戰(zhàn)權(quán)威的越界行為，最終教師通過(guò)請(qǐng)家長(zhǎng)的方式，打破了排外屏障，從而終止了師生互動(dòng)儀式。

（二）中小學(xué)師生沖突的形成機(jī)制

師生沖突與團(tuán)結(jié)相伴相生，雖然師生沖突偶有發(fā)生，但學(xué)校團(tuán)結(jié)是學(xué)校教育生活的常態(tài)。師生沖突的形成機(jī)制是從正?；?dòng)到?jīng)_突的螺旋機(jī)制，由團(tuán)結(jié)柱、互動(dòng)鏈和沖突線組成，簡(jiǎn)稱師生沖突—團(tuán)結(jié)螺旋機(jī)制，如圖2所示。團(tuán)結(jié)柱代表學(xué)校文化團(tuán)結(jié)，指向民主、和諧的師生關(guān)系?；?dòng)鏈由一個(gè)又一個(gè)日?；?dòng)儀式組成，在向心力的作用下，圍繞學(xué)校文化團(tuán)結(jié)螺旋上升。當(dāng)離心力大于向心力，互動(dòng)鏈在拐點(diǎn)處斷裂，形成了沖突線。因此，師生沖突的形成機(jī)制可以分為兩個(gè)環(huán)節(jié)，其一是互動(dòng)儀式失敗導(dǎo)致向心力減弱，其二是師生沖突轉(zhuǎn)化導(dǎo)致離心力增強(qiáng)。

圖2 師生沖突—團(tuán)結(jié)螺旋機(jī)制

1.向心力減弱：關(guān)注失焦—情感離散機(jī)制

相互關(guān)注和情感連帶是互動(dòng)儀式的核心機(jī)制，這兩個(gè)環(huán)節(jié)的缺失導(dǎo)致正常互動(dòng)中斷，從而形成對(duì)立情緒或沖突行為。失焦是物體與鏡頭的距離超過(guò)特定焦距，導(dǎo)致成像模糊的結(jié)果。師生互動(dòng)儀式失去關(guān)注焦點(diǎn)，導(dǎo)致儀式缺少內(nèi)容、空洞乏味，對(duì)學(xué)生失去吸引力，而互動(dòng)儀式的強(qiáng)制性要求身體聚集，進(jìn)一步導(dǎo)致群體情感離散。關(guān)注失焦—情感離散機(jī)制通過(guò)互動(dòng)節(jié)奏失調(diào)和情感連帶減弱兩個(gè)環(huán)節(jié)得以發(fā)生作用，其形成邏輯是“共同關(guān)注失焦——互動(dòng)節(jié)奏失調(diào)——情感連帶減弱——共享情感離散”（如圖3實(shí)線所示）。

雖然教師在互動(dòng)開(kāi)始時(shí)，通過(guò)語(yǔ)言和行為向?qū)W生明確強(qiáng)調(diào)互動(dòng)的焦點(diǎn)，但如果互動(dòng)儀式不具有吸引力，學(xué)生就難以保持持續(xù)關(guān)注。彼得·布勞（Peter Blau）在論述社會(huì)交往時(shí)，將決定個(gè)體與他人互動(dòng)的傾向稱為社會(huì)吸引，表現(xiàn)為能否從他人處獲得內(nèi)在報(bào)酬或外部效益。①［美］彼得·布勞著，李國(guó)武譯：《社會(huì)生活中的交換與權(quán)力》，商務(wù)印書館2012年版，第52-54頁(yè)?？铝炙箤⑶楦心芰恳暈閰⑴c互動(dòng)儀式的報(bào)酬，個(gè)體依據(jù)情感能量的回報(bào)決定是否參與互動(dòng)，因此互動(dòng)儀式是文化資本和情感能量的交換活動(dòng)。

師生關(guān)系是學(xué)校教育系統(tǒng)的組成部分，因此不同于一般的互動(dòng)儀式，教師和學(xué)生的互動(dòng)參與不是完全開(kāi)放的際遇選擇，而且互動(dòng)對(duì)象是在固定范圍內(nèi)的有限個(gè)體。當(dāng)互動(dòng)儀式缺乏社會(huì)吸引，不能形成足夠的文化資本和情感能量，而由于外部壓力所迫，學(xué)生不得不參加這種儀式，那么師生互動(dòng)就成為空洞的、強(qiáng)迫的儀式。在這種情況下，隨著互動(dòng)儀式的進(jìn)行，教師和學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)可能發(fā)生偏離。

互動(dòng)節(jié)奏是師生在互動(dòng)過(guò)程中形成并保持的規(guī)律性變動(dòng)，是基于相互關(guān)注的動(dòng)態(tài)反饋過(guò)程。如果師生之間不能保持相對(duì)同步，就無(wú)法及時(shí)作出反饋，可能導(dǎo)致互動(dòng)出現(xiàn)短暫中斷，甚至長(zhǎng)時(shí)間沉默，使原本流暢的互動(dòng)失去節(jié)奏。情感連帶依靠有節(jié)奏地互動(dòng)實(shí)現(xiàn)，節(jié)奏的規(guī)律性使參與者可以預(yù)料對(duì)方的行為。但互動(dòng)節(jié)奏失調(diào)使互動(dòng)行為變得難以預(yù)料，教師和學(xué)生都無(wú)法專注參與互動(dòng)，而且由于學(xué)生初始情感存在差異，互動(dòng)節(jié)奏失調(diào)進(jìn)一步削弱了儀式的情緒感染力。情感連帶作用減弱，使師生在互動(dòng)中難以形成共同的情感體驗(yàn)，而且也會(huì)降低成員間相互關(guān)注的強(qiáng)度，使互動(dòng)儀式難以為繼。

2.離心力增強(qiáng)：情感競(jìng)爭(zhēng)—沖突形成機(jī)制

在互動(dòng)儀式中，相互關(guān)注和情感連帶的強(qiáng)度不斷變化，師生互動(dòng)呈現(xiàn)權(quán)力分層。由于教師具有專業(yè)權(quán)威的先賦優(yōu)勢(shì)，能夠控制互動(dòng)情境的發(fā)展。當(dāng)學(xué)生意識(shí)到處于被控制狀態(tài)，就可能表現(xiàn)出對(duì)立情緒或反抗行為。吳康寧從社會(huì)屬性的角度，將師生互動(dòng)行為劃分為控制—服從、對(duì)抗—磋商、競(jìng)爭(zhēng)—合作等三種類型。②吳康寧：《課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)》，南京師范大學(xué)出版社2000年版，第158頁(yè)。其中，在控制—服從類型中，教師與學(xué)生的行為方式接近權(quán)力儀式中的命令發(fā)布者與命令接受者。情感競(jìng)爭(zhēng)—沖突轉(zhuǎn)化機(jī)制通過(guò)短期情感積壓和情感能量對(duì)抗兩個(gè)環(huán)節(jié)得以實(shí)現(xiàn)，其發(fā)生邏輯是“師生情感競(jìng)爭(zhēng)——短期情感積壓——情感能量對(duì)抗——師生沖突形成”（如圖3虛線所示）。

圖3 中小學(xué)師生沖突的形成機(jī)制③ 圖中實(shí)線代表關(guān)注失焦—情感離散機(jī)制，虛線代表情感競(jìng)爭(zhēng)—沖突形成機(jī)制。

當(dāng)教師試圖控制情境，阻礙正?；?dòng)過(guò)程，教師和學(xué)生就陷入情感競(jìng)爭(zhēng)。在情感競(jìng)爭(zhēng)中，教師一般占據(jù)地位和權(quán)力優(yōu)勢(shì)。當(dāng)學(xué)生試圖挑戰(zhàn)其地位時(shí)，教師不會(huì)對(duì)學(xué)生的行為作出回應(yīng)，而是通過(guò)轉(zhuǎn)變?cè)掝}的方式，試圖重新占據(jù)主導(dǎo)地位。當(dāng)教師開(kāi)始掌控互動(dòng)情境時(shí)，互動(dòng)儀式出現(xiàn)權(quán)力分層：教師成為命令發(fā)布者，學(xué)生成為命令接受者。在權(quán)力儀式中，師生互動(dòng)節(jié)奏已被打亂，教師和學(xué)生無(wú)法預(yù)期對(duì)方的行為，加劇了師生關(guān)注點(diǎn)的分離，發(fā)布和遵從命令的過(guò)程成為師生關(guān)注的焦點(diǎn)。面對(duì)教師的控制，學(xué)生的情緒處于低落狀態(tài)。

互動(dòng)儀式是情感的變壓器，師生的短期情感在互動(dòng)中可以形成共享情感，并最終轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的情感能量。但互動(dòng)儀式的中斷導(dǎo)致短期情感的轉(zhuǎn)化出現(xiàn)阻礙，教師的控制行為導(dǎo)致短期情感積壓，就會(huì)形成敵對(duì)情緒。當(dāng)教師試圖增加控制程度時(shí)，學(xué)生壓抑的情感超過(guò)閾值，并試圖反抗控制。學(xué)生通過(guò)增加情感能量輸出，表現(xiàn)出憤怒的情緒，導(dǎo)致師生沖突形成。尼可·弗里達(dá)（Nico Frijda）認(rèn)為這種憤怒是為了調(diào)動(dòng)情緒克服眼前的挫折，是一種弱勢(shì)的表現(xiàn)，因?yàn)閾碛袡?quán)力的人能夠控制局面，無(wú)須通過(guò)表達(dá)憤怒解決問(wèn)題。當(dāng)教師對(duì)互動(dòng)情境達(dá)到高度控制時(shí)，學(xué)生已經(jīng)消耗了大量的情感能量，已經(jīng)無(wú)力反抗控制，情緒陷入消沉狀態(tài)。

三、中小學(xué)師生沖突管理策略

中小學(xué)師生沖突可能威脅學(xué)校文化團(tuán)結(jié)，造成人際關(guān)系的破裂。因此，師生沖突管理是重構(gòu)師生關(guān)系、實(shí)現(xiàn)學(xué)校團(tuán)結(jié)的必然要求。從互動(dòng)儀式視角來(lái)看，師生沖突的起點(diǎn)是師生互動(dòng)儀式的中斷，師生互動(dòng)儀式的順利開(kāi)展是化解師生沖突的關(guān)鍵。

師生沖突管理是以促進(jìn)師生關(guān)系回歸團(tuán)結(jié)、保證互動(dòng)儀式順利實(shí)施為目標(biāo)的管理活動(dòng)。因此，師生沖突管理需要從兩方面入手。其一，保證當(dāng)前的師生互動(dòng)儀式順利進(jìn)行；其二，促使師生參與后續(xù)的互動(dòng)儀式。為此，教師需要運(yùn)用教育機(jī)智，通過(guò)保持共同的關(guān)注點(diǎn)，促進(jìn)師生互動(dòng)；同時(shí)，確保學(xué)生在互動(dòng)中有所收獲，使他們具有參與互動(dòng)的情感能量。由此可見(jiàn)，深化認(rèn)知和情感關(guān)懷是促進(jìn)師生沖突管理的有效策略。

（一）深化認(rèn)知：傳遞文化資本

深化認(rèn)知是為了阻斷關(guān)注失焦—情感離散機(jī)制而提出的策略。師生沖突的產(chǎn)生，部分原因是對(duì)文化符號(hào)的認(rèn)知存在差異。當(dāng)師生交流缺乏共同知識(shí)，他們就難以理解、甚至可能誤解對(duì)方的意思。因此，深化認(rèn)知是促進(jìn)師生沖突管理的首要選擇。深化認(rèn)知策略通過(guò)共享符號(hào)認(rèn)同得以實(shí)現(xiàn)。

參與者不同的資源水平會(huì)影響互動(dòng)的開(kāi)展。具有相同資源水平的個(gè)體之間的互動(dòng)將是個(gè)體性、長(zhǎng)期性的，而個(gè)體資源的不平等程度越大，個(gè)體之間的互動(dòng)就更趨向形式化、短期性。①［美］喬納森·特納著，邱澤奇譯：《社會(huì)學(xué)理論的結(jié)構(gòu)》（上），第194-195頁(yè)。如果教師和學(xué)生的文化資本差異太大，師生互動(dòng)中難以形成共同的節(jié)奏，不僅阻礙師生互動(dòng)，還可能導(dǎo)致師生沖突。

共享符號(hào)包括師生共同建立的規(guī)則、默會(huì)知識(shí)、文化假設(shè)，它們是師生互動(dòng)的基礎(chǔ)。師生共享的符號(hào)一般采用制度形式確立，其合法性已經(jīng)得到確認(rèn)，主要通過(guò)重復(fù)呈現(xiàn)的方式傳遞。在喬治·米德（George Mead）看來(lái)，在共同意義上運(yùn)用和解釋符號(hào)是人類心智的獨(dú)特能力。②［美］喬治·米德著，趙月瑟譯：《心靈、自我與社會(huì)》，上海譯文出版社2005年版，第98頁(yè)。符號(hào)是人們認(rèn)識(shí)事物的中介，通過(guò)積累和分享共同的符號(hào)體系，人們可以在共同的基礎(chǔ)上交流。共享符號(hào)的認(rèn)同是一個(gè)積累的過(guò)程，并非一帆風(fēng)順，符號(hào)習(xí)得需要經(jīng)歷反復(fù)檢驗(yàn)。比如，雖然不能欺負(fù)同學(xué)是師生共同認(rèn)可的規(guī)則，但對(duì)于欺負(fù)行為的認(rèn)知可能存在差異。因此，師生沖突管理是檢驗(yàn)和認(rèn)同共享符號(hào)的過(guò)程。當(dāng)學(xué)生掌握了這些共享符號(hào)，他們對(duì)符號(hào)的使用和理解就與其他學(xué)校成員保持一致。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠通過(guò)想象性預(yù)演，檢驗(yàn)自己的行為是否合適、恰當(dāng)，就能在一定程度上限制失范行為的產(chǎn)生。

（二）情感關(guān)懷：呼喚情感共鳴

情感關(guān)懷是針對(duì)情感競(jìng)爭(zhēng)—沖突轉(zhuǎn)化機(jī)制提出的策略。馬丁·布伯（Martin Buber）將關(guān)系分為“我與你”和“我與它”?！拔遗c你”是一種平等開(kāi)放的關(guān)系，而“我與它”則是一種控制與服從的關(guān)系。③［德］馬丁·布伯著，陳維綱譯：《我與你》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1986年版，第23頁(yè)。無(wú)論教師抑或?qū)W生，關(guān)懷都是他們最基本的需要，當(dāng)教師和學(xué)生的情感缺少關(guān)懷，他們可能通過(guò)反抗的方式呼喚情感共鳴。因此，情感關(guān)懷能夠滿足師生的情感需要，將師生關(guān)系由“我與它”變成“我與你”，促進(jìn)師生之間的關(guān)懷與信任。情感關(guān)懷策略通過(guò)鼓勵(lì)教師非正式參與和關(guān)注學(xué)生行動(dòng)的意義得以實(shí)現(xiàn)。

1.鼓勵(lì)教師非正式參與

教師非正式參與，與教師采用制度化手段參與教育活動(dòng)相對(duì)。在學(xué)校的制度規(guī)范下，教師和學(xué)生保持著距離。即便在少先隊(duì)和學(xué)生會(huì)組織的活動(dòng)中，教師也通常是以監(jiān)督者、評(píng)價(jià)者的身份參與其中，師生之間存在明顯的距離感。雖然學(xué)生渴望和教師互動(dòng)，但礙于距離感可能望而卻步。而教師出于管理的考慮，也自覺(jué)地強(qiáng)化身份意識(shí)，使他們難以親近學(xué)生。

教師非正式參與，縮短了師生之間的空間距離，從而拉近師生的心理距離。非正式參與消除了教師權(quán)威的神秘色彩，呈現(xiàn)出一個(gè)真實(shí)、完整的教師形象，為學(xué)生近距離了解教師提供了機(jī)會(huì)。教師非正式地參與學(xué)生活動(dòng)，增加了師生互動(dòng)的吸引力。在這種非正式的自然儀式中，師生都能從互動(dòng)中有所收獲：教師通過(guò)參與學(xué)生活動(dòng)，收獲學(xué)生的信任；學(xué)生正處于尋求贊同和認(rèn)可的階段，教師對(duì)他們的贊同具有重要意義。因此，當(dāng)師生共同參與學(xué)?；顒?dòng)，更能促進(jìn)彼此的情感共鳴，從而化解情感對(duì)立的狀態(tài)。

2.關(guān)注學(xué)生行動(dòng)的意義

師生關(guān)系是基于師生交往行為建構(gòu)的社會(huì)關(guān)系，其中師生對(duì)雙方行為意義的理解是師生關(guān)系建構(gòu)的核心。①徐赟、周興國(guó)：《行為意義理論視域下的師生關(guān)系重構(gòu)》，《安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）》2018年第2期。關(guān)于行動(dòng)的意義，阿爾弗雷德·舒茨（Alfred Schutz）認(rèn)為行動(dòng)者在行動(dòng)過(guò)程中，無(wú)法意識(shí)到其存在，只有在回憶、反思時(shí)才能發(fā)現(xiàn)行動(dòng)的意義。②［美］阿爾弗雷德·舒茨著，盧嵐蘭譯：《社會(huì)世界的現(xiàn)象學(xué)》，（臺(tái)北）桂冠圖書股份有限公司1991年版，第69頁(yè)。他進(jìn)一步將行動(dòng)的意義分為客觀意義和主觀意義，客觀意義是由不同社會(huì)文化約定俗成的觀念，主觀意義存在于個(gè)體的意識(shí)流中，他人無(wú)法了解其內(nèi)容。

雖然學(xué)生日常行為的表現(xiàn)反映了其內(nèi)心世界的訴求，但在教育實(shí)踐中，教師對(duì)學(xué)生情感的關(guān)注服務(wù)于教育需要，遵循工具理性邏輯，情感被視為實(shí)現(xiàn)教育目的的工具，而非教育目的本身。正如卡爾·雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）所言，愛(ài)的理解是師生雙方價(jià)值升華的因素，但現(xiàn)行教育的運(yùn)用恰恰阻斷了愛(ài)的交流。③［德］卡爾·雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯：《什么是教育》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1991年版，第1頁(yè)。教師對(duì)學(xué)生行為的判斷往往受到先在經(jīng)驗(yàn)的影響，關(guān)注學(xué)生的行為后果，忽視對(duì)行為意義的理解。當(dāng)師生之間的對(duì)話變成技術(shù)性對(duì)話，教學(xué)就成為一項(xiàng)知識(shí)性、技術(shù)性的事業(yè)，教師也變成了知識(shí)傳授者和單向度的人。④Giroux，H.，The Politics of Educational Theory，Social Text，no.5 （1982），pp.87-107.

因此，關(guān)注學(xué)生行動(dòng)的意義，就是呼喚師生平等對(duì)話，要求師生雙方擱置偏見(jiàn)和刻板印象，彼此之間開(kāi)誠(chéng)布公。平等對(duì)話旨在了解學(xué)生的生活世界，從而揭示學(xué)生行動(dòng)與其內(nèi)心世界的聯(lián)系。教師通過(guò)對(duì)話幫助學(xué)生反思行動(dòng)，探尋學(xué)生行動(dòng)的主觀意義。當(dāng)教師理解學(xué)生的內(nèi)心需求，給予其適當(dāng)?shù)那楦嘘P(guān)懷，才能化解師生沖突的心理屏障，實(shí)現(xiàn)有溫度的教育。

四、結(jié) 語(yǔ)

本文采用柯林斯的互動(dòng)儀式理論研究中小學(xué)師生沖突，旨在提供一種新的研究視角。在互動(dòng)儀式視角下，師生沖突并非“洪水猛獸”，而是師生互動(dòng)儀式受阻的結(jié)果。借助現(xiàn)實(shí)中教育管理案例，本文分析了師生沖突的形成機(jī)制，并提出相應(yīng)的管理策略。隨著學(xué)生年齡增長(zhǎng)和心智成熟，他們不會(huì)輕易表露自己的情感，但是長(zhǎng)期壓抑情感，只會(huì)導(dǎo)致師生沖突的爆發(fā)更加劇烈。研究中小學(xué)師生沖突，并非為了壓抑情感，而是鼓勵(lì)師生采用更加合適的方式釋放壓力，這也是劉易斯·科塞（Lewis Coser）安全閥理論的精髓。因此，在學(xué)校管理實(shí)踐中，如何通過(guò)沖突管理發(fā)揮師生沖突的積極功能，仍然是教育管理的理論研究需要進(jìn)一步探索的問(wèn)題。