基于文本分析的學(xué)前兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)結(jié)構(gòu)指標(biāo)比較研究

霍力巖，黃 雙，高 游，蘇 婧

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875；2.北京教育科學(xué)研究院 早期教育研究所，北京 100036)

改變過度重視知識技能教育，超標(biāo)教學(xué)、超前學(xué)習(xí)的短視做法，轉(zhuǎn)而切實(shí)重視并支持兒童在各類保教活動中涵養(yǎng)積極學(xué)習(xí)態(tài)度、良好學(xué)習(xí)行為與習(xí)慣，是推動我國學(xué)前教育高質(zhì)量、規(guī)范化發(fā)展的重要舉措[1]。學(xué)習(xí)品質(zhì)(approaches to/towards learning)是國際社會公認(rèn)的既支持走出小學(xué)化誤區(qū)又切實(shí)做好入學(xué)準(zhǔn)備的關(guān)鍵內(nèi)容，反映兒童趨近與投入學(xué)習(xí)時的各種傾向性態(tài)度與沉浸式行為，用以描述兒童是如何學(xué)會學(xué)習(xí)的方法與過程，而不是已經(jīng)或者應(yīng)該學(xué)會什么的內(nèi)容與結(jié)果[2-4]。本研究以歸因理論作為理論原點(diǎn)，按照選擇典型文本、建立分析框架、進(jìn)行并置比對、展開穿梭比較、討論與思考的研究路線，運(yùn)用MAXQDA分析軟件對12份國際文本進(jìn)行比較研究，全面審視學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)在邏輯、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和關(guān)鍵指標(biāo)，為有效推動我國學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)程中的規(guī)范化發(fā)展提供具體參照。

一、文本選擇與分析框架

(一)理論基礎(chǔ)

人的種種行為背后都是有原因的，即人從事任何活動都有其動機(jī)。兒童的整個學(xué)習(xí)過程也離不開動機(jī)，動機(jī)與學(xué)習(xí)之間是典型的相輔相成關(guān)系，即動機(jī)通過增強(qiáng)行為反應(yīng)促進(jìn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)行為與成效反過來又能影響學(xué)習(xí)動機(jī)[5]。美國社會心理學(xué)家弗里茨·海德(Fritz Heider)等人提出的歸因理論(attribution theory)被廣泛應(yīng)用于由學(xué)習(xí)行為出發(fā)推論學(xué)習(xí)動機(jī)或由學(xué)習(xí)動機(jī)出發(fā)解釋學(xué)習(xí)行為,這一理論對于本研究具有適切性。第一，“由果及因”的研究啟迪我們思考引發(fā)、維持學(xué)習(xí)行為的原因，探尋學(xué)習(xí)品質(zhì)所指向的動機(jī)要素及其內(nèi)涵。第二，“由因及果”的研究啟迪我們思考學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)弱會影響學(xué)習(xí)行為是否出現(xiàn)及其持續(xù)性，探尋不同強(qiáng)度動機(jī)驅(qū)動下學(xué)習(xí)品質(zhì)所指向的行為要素及其典型表現(xiàn)。第三，“互為因果”的研究指引我們思考學(xué)習(xí)動機(jī)與行為的耦合共進(jìn)機(jī)制，推進(jìn)通過學(xué)習(xí)動機(jī)引發(fā)并維持積極學(xué)習(xí)行為，再通過學(xué)習(xí)行為重新引發(fā)并不斷升級更高程度的學(xué)習(xí)動機(jī)。

(二)文本選擇

國際社會普遍重視學(xué)習(xí)動機(jī)與行為及其在推動高質(zhì)量兒童教育中的意義。為系統(tǒng)析出基于學(xué)習(xí)動機(jī)與行為的學(xué)習(xí)品質(zhì)結(jié)構(gòu)指標(biāo)，研究將歸因理論關(guān)于學(xué)習(xí)動機(jī)與行為的核心觀點(diǎn)作為邏輯原點(diǎn)，選擇異類同質(zhì)的兩種國際文本進(jìn)行比較分析。第一類是美國6州早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。選取原則有三：一是典型性，指將學(xué)習(xí)品質(zhì)作為一個獨(dú)立的兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域，具體呈現(xiàn)包括學(xué)習(xí)動機(jī)與行為的系列指標(biāo)及其行為表現(xiàn)；二是權(quán)威性，指在美國經(jīng)濟(jì)水平排行榜和早期教育水平排行榜中均處于相對靠前位置；三是前沿性，指近期版本或最新修訂版本。第二類是國際6份相關(guān)兒童評估量表。選取原則有三：一是科學(xué)性，指信效度已經(jīng)得到驗(yàn)證并被廣泛認(rèn)可和運(yùn)用；二是結(jié)構(gòu)性，指涉及較為全面的學(xué)習(xí)動機(jī)與行為指標(biāo)并在具體描述中注重二者關(guān)聯(lián)；三是可觀察性，指具體條目以行為描述方式提供,便于在真實(shí)情境中觀察評估。具體文本信息與編號見表1。

表1 文本信息與編號

(三)分析框架

本研究通過運(yùn)用MAXQDA分析軟件對所選文本進(jìn)行編碼分析，以形成學(xué)習(xí)品質(zhì)比較研究的分析框架。

(1)一級編碼。通過開放式編碼尋找并發(fā)掘與學(xué)習(xí)品質(zhì)有關(guān)的意義單元，集齊并命名所有要素。研究采用“逐行分析”的方法對所選文本資料中的學(xué)習(xí)品質(zhì)要素內(nèi)容進(jìn)行概念登錄，并給予每個要素內(nèi)容一個獨(dú)立編號，共形成271個獨(dú)立編碼。

(2)二級編碼。通過關(guān)聯(lián)式編碼梳理并整合與學(xué)習(xí)品質(zhì)有關(guān)的意義單元，整合并析出核心類屬。研究對271個獨(dú)立編碼進(jìn)行聚類，將相同或相近的意義單元整合在一起，析出包括“積極情緒”“喜歡詢問”“對新事物敏感”“渴望學(xué)習(xí)”“嘗試操作”“主動參與”“獨(dú)立意識”“合理冒險(xiǎn)”等26個類屬。

(3)三級編碼。進(jìn)一步通過關(guān)聯(lián)式編碼整合并析出核心類屬。研究對上一輪編碼析出的26個類屬進(jìn)行聚類，進(jìn)一步析出“好奇心”“興趣性”“主動性”“計(jì)劃性”“探究性”“堅(jiān)持性”“靈活性”“合作性”“創(chuàng)造性”“反思性”共10個類屬。

通過以上三輪編碼，研究對12份國際文本的內(nèi)容挖掘已至根本之處。研究繼續(xù)尋求與理論基礎(chǔ)邏輯原點(diǎn)的匯合，將與學(xué)習(xí)品質(zhì)有關(guān)的10個類屬一一劃分到“學(xué)習(xí)動機(jī)”與“學(xué)習(xí)行為”兩個概括性類別之下，分別指向內(nèi)部情感因素和外部行為要素。至此，研究形成了基于學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)行為2個核心類屬的分析框架。

圖1 12份國際文本的編碼界面

二、并置比對與穿梭比較

(一)并置比對

1.“學(xué)習(xí)動機(jī)”與“學(xué)習(xí)行為”2個核心類屬的比對

由前可知，學(xué)習(xí)品質(zhì)包括“學(xué)習(xí)動機(jī)”與“學(xué)習(xí)行為”2個核心類屬，研究將12份文本中所涉及的2個核心類屬的具體描述進(jìn)行歸類和比對，以明確學(xué)習(xí)品質(zhì)的本質(zhì)與結(jié)構(gòu)維度。研究發(fā)現(xiàn)，對學(xué)習(xí)品質(zhì)的本質(zhì)解釋主要呈現(xiàn)兩種類型：一是明確指出學(xué)習(xí)品質(zhì)具有學(xué)習(xí)動機(jī)與行為二元復(fù)合的本質(zhì)屬性；二是沒有明確指出但列舉出指向?qū)W習(xí)動機(jī)與行為的系列要素。如新澤西州從動機(jī)與行為耦合共進(jìn)的角度明確指出“學(xué)習(xí)品質(zhì)是包含兒童的動機(jī)、興趣、毅力、計(jì)劃與調(diào)節(jié)情緒能力在內(nèi)的，決定兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)鍵領(lǐng)域”，并明確“參與、計(jì)劃、問題解決、主動、創(chuàng)造是支持兒童學(xué)術(shù)技能得到最大程度發(fā)展，增長其動機(jī)和熱情的五項(xiàng)關(guān)鍵技能”；佛羅里達(dá)州沒有對學(xué)習(xí)品質(zhì)進(jìn)行直接定義與描述，但列舉出學(xué)習(xí)品質(zhì)包含“渴望與好奇、堅(jiān)持、創(chuàng)造與發(fā)明、計(jì)劃與反思”四要素，其中渴望與好奇指向兒童的學(xué)習(xí)動機(jī)，其他要素指向兒童的學(xué)習(xí)行為；威斯康星州將學(xué)習(xí)品質(zhì)理解為隱含動機(jī)與行為的一個整合性概念，即“學(xué)習(xí)品質(zhì)包括態(tài)度、習(xí)慣和學(xué)習(xí)風(fēng)格。它解決了兒童如何學(xué)習(xí)以及支持兒童學(xué)會了什么等方面的重要問題”；PLBS將學(xué)習(xí)品質(zhì)定義為“表明兒童參與課堂互動和學(xué)習(xí)活動方式的明顯的、可觀察到的行為”，并從能力動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、專注/堅(jiān)持三個維度進(jìn)行典型行為描述；其他評估量表也基于可觀測行為研制了評價(jià)指標(biāo)，如WSS和CDT中均將“好奇心和學(xué)習(xí)熱情”作為動機(jī)維度的指標(biāo)，并列舉出“堅(jiān)持”“問題解決”“創(chuàng)造”等其他行為維度的指標(biāo)。由此，本研究將學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)行為2個核心類屬確定為學(xué)習(xí)品質(zhì)的2個基本維度。

2.“好奇心”“興趣性”“主動性”等10個類屬的比對

基于學(xué)習(xí)品質(zhì)包括“好奇心”“興趣性”“主動性”等10個類屬的三級編碼結(jié)果，研究將12份文本所涉及的10個類屬的具體描述進(jìn)行歸類與比對，以明確學(xué)習(xí)品質(zhì)的結(jié)構(gòu)要素。如針對“堅(jiān)持性”這一類屬，共有10份文本將其列為關(guān)鍵要素，但描述內(nèi)容有所不同。如弗吉尼亞州在子領(lǐng)域“執(zhí)行功能與認(rèn)知的自我調(diào)節(jié)”下列舉出“堅(jiān)持與問題解決”；阿拉斯加州將“堅(jiān)持”、紐約州將“堅(jiān)持與專注”、威斯康星州和新澤西州均將定義為“表現(xiàn)出努力、堅(jiān)持不懈地參與學(xué)習(xí)活動”的“參與”作為一個學(xué)習(xí)品質(zhì)子領(lǐng)域；CDT將“堅(jiān)持”作為一項(xiàng)評價(jià)指標(biāo)，并進(jìn)行行為指標(biāo)描述及舉例說明；DCAS明確“目標(biāo)24:面對挑戰(zhàn)時，展現(xiàn)毅力”；PLBS將“專注/堅(jiān)持”作為學(xué)習(xí)品質(zhì)主要評價(jià)維度，并描述典型行為表現(xiàn)；WSS和ECLS-K則直接列舉出“能持續(xù)專注做一件事(即使遇到困難)”“繼續(xù)做某事直到他/她完成”等內(nèi)容。再如針對“計(jì)劃性”這一核心類屬，只有新澤西州和PCOR明確將“計(jì)劃”作為一個關(guān)鍵要素，其他5州則在其他子領(lǐng)域進(jìn)行了指向計(jì)劃性的內(nèi)容描述，如阿拉斯加州在“好奇心”子領(lǐng)域提出“制定活動計(jì)劃并采取行動”；威斯康星州在“堅(jiān)持”子領(lǐng)域提出“設(shè)定和制定目標(biāo)，并按照計(jì)劃進(jìn)行必要的調(diào)整”等。

為便于析出結(jié)構(gòu)要素，研究先將PLBS和ECLS-K中的系列行為化描述進(jìn)行了概括和提煉，再根據(jù)分析文本內(nèi)容依次對10個類屬進(jìn)行比對，最終發(fā)現(xiàn)12份文本中明確了學(xué)習(xí)品質(zhì)的10項(xiàng)核心要素：好奇心、興趣性、主動性、計(jì)劃性、探究性、堅(jiān)持性、靈活性、合作性、創(chuàng)造性、反思性。其中12份文本雖未將“探究性”列為一個明確的學(xué)習(xí)品質(zhì)下屬要素，但均在相應(yīng)要素下強(qiáng)調(diào)了“探究性”內(nèi)容，研究為強(qiáng)調(diào)學(xué)前兒童“利用感官與材料”學(xué)習(xí)的方式獨(dú)特性，將其分化出來作為一個獨(dú)立的學(xué)習(xí)品質(zhì)結(jié)構(gòu)要素。

3.“積極情緒”“喜歡詢問”“對新事物敏感”等26個類屬的比對

基于學(xué)習(xí)品質(zhì)包括“積極情緒”“喜歡詢問”“對新事物敏感”等26個類屬的二級編碼結(jié)果，研究將12份文本所涉及的26個類屬的具體描述進(jìn)行歸類與比對，以明確學(xué)習(xí)品質(zhì)的結(jié)構(gòu)指標(biāo)。如針對“喜歡詢問”這一類屬，有6份文本在好奇心發(fā)展或評價(jià)下對其進(jìn)行了描述；還有2份文本在其他發(fā)展指標(biāo)下對其進(jìn)行了描述，研究基于這一文本比對結(jié)果，以及結(jié)合好奇心的本質(zhì)屬性，將“喜歡詢問”列為“好奇心”的一個下屬指標(biāo)。研究依次導(dǎo)出每一類屬的編碼分布圖，獲得12份文本的系統(tǒng)比對表，具體如表2所示。

表2 學(xué)習(xí)品質(zhì)結(jié)構(gòu)指標(biāo)的并置比對表

(續(xù)表2)

(二)穿梭比較

1.學(xué)習(xí)動機(jī)維度

學(xué)習(xí)動機(jī)是激發(fā)、維持并使行為指向特定目標(biāo)的內(nèi)部心理傾向。通過穿梭比較發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)動機(jī)維度包括好奇心和興趣性兩個方面，前者指向兒童趨近學(xué)習(xí)的內(nèi)在熱情，后者指向兒童渴望學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求。具體見圖2。

(1)好奇心

好奇心包括“積極情緒”“喜歡詢問”“對新事物敏感”三個方面?！胺e極情緒”指兒童在活動中表現(xiàn)出興奮、喜悅的表情，并伴隨一定的言語表達(dá)與肢體動作。如CS5描述了“兒童伸手去拿吸引他/她注意力的物體；兒童撿起并探索有趣的物品，但很快就放下它們，繼續(xù)做其他事情”的內(nèi)容；CE3明確指出“在學(xué)習(xí)新事物上表現(xiàn)出越來越多的語言和非語言的熱情，包括學(xué)術(shù)(如閱讀、書寫 )和身體技能(如騎自行車)”等內(nèi)容。“喜歡詢問”指兒童面對新的人、事、物表現(xiàn)得好奇好問，常常提問和追問問題的答案。如CS1列舉出“尋找新信息，問‘為什么’”；CS2列舉出“詢問有關(guān)他/她的世界變化的問題”；CE3將“提問”作為“好奇心和學(xué)習(xí)熱情”下的一項(xiàng)獨(dú)立指標(biāo)，并針對不同年齡段進(jìn)行“對于不同的景象、聲音和游戲，可能問許多為什么、是什么、怎么樣的問題(2-3歲)”等描述并舉例?！皩π率挛锩舾小敝竷和梢悦舾械匕l(fā)現(xiàn)環(huán)境中的新變化，想要進(jìn)一步關(guān)注和認(rèn)識新事物以及未知事物。如CS5明確列出“學(xué)習(xí)新事物”；CE5從反向角度列出“對新活動產(chǎn)生抵觸或恐懼”。通過比較國際文本中對好奇心的描述可知，好奇心指兒童對新穎性和挑戰(zhàn)性信息進(jìn)行認(rèn)知探索的內(nèi)在傾向性，具體表現(xiàn)為兒童遇到新奇事物或處于新情境中，本能而快速地產(chǎn)生一種新鮮感和探索愿望，表現(xiàn)出積極情緒并伴隨探索性語言、動作與行為。

圖2 學(xué)習(xí)動機(jī)維度的可視化圖譜(部分)

(2)興趣性

興趣性包括“渴望學(xué)習(xí)”和“嘗試操作”兩個方面。“渴望學(xué)習(xí)”指兒童對周圍世界中特定事物充滿進(jìn)一步認(rèn)識和探索的渴望。如CS5提出“對自己、他人和周圍環(huán)境表現(xiàn)出越來越強(qiáng)烈的渴望和喜悅”；CE3針對不同年齡段進(jìn)行“在每天的探索中表現(xiàn)出持續(xù)的熱情和快樂(2-3歲)”等描述；CE6明確提出“渴望學(xué)習(xí)新事物”。“嘗試操作”指兒童主動感知、觀察、操作等以初步體驗(yàn)和認(rèn)識特定事物。如CS3和CS5均強(qiáng)調(diào)觀察，分別指出“觀察另一個兒童在做什么，然后開始和他們一起做”和“兒童在自己嘗試任務(wù)之前觀察任務(wù)是如何執(zhí)行的”。通過比較國際文本中對興趣性的描述可知，興趣性指兒童對特定事物或特定任務(wù)具有一定持續(xù)性的心理傾向性，具體表現(xiàn)為兒童發(fā)自內(nèi)心地想要進(jìn)一步熟悉特定情境、認(rèn)識特定事物、獲取特定經(jīng)驗(yàn)以及探求特定事物的內(nèi)部規(guī)律等，是兒童有較為明確目的性且可獲得情感滿足的探索傾向。

2.學(xué)習(xí)行為維度

學(xué)習(xí)行為是由學(xué)習(xí)動機(jī)激發(fā)而表現(xiàn)出或維持著的指向特定目標(biāo)的外在行為表現(xiàn)。通過穿梭比較發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)行為維度包括主動性、計(jì)劃性和探究性等8個要素，體現(xiàn)兒童投入學(xué)習(xí)時遞進(jìn)性或多樣性的沉浸式行為狀態(tài)。具體見圖3。

(1) 主動性

主動性包括“主動參與”“獨(dú)立意識”和“合理冒險(xiǎn)”三個方面。“主動參與”指兒童主動參與到活動之中，自愿接受活動任務(wù)。如CS6明確指出“主動參與班級項(xiàng)目”；CE5從反面指出“為避免參與活動會說自己不舒服”?！蔼?dú)立意識”指兒童按照自我意志探索關(guān)系、材料、動作和想法等。如CS1提出“進(jìn)行游戲活動并堅(jiān)持自我指導(dǎo)和獨(dú)立”；CE3強(qiáng)調(diào)自主選擇，提出“越來越能進(jìn)行獨(dú)立的選擇，表現(xiàn)出自我信任”；CE5從反面提出“在決定做什么時仍要去依賴成人”；CE6指出“對兒童獨(dú)立工作情況進(jìn)行評估”?！昂侠砻半U(xiǎn)”指兒童敢于嘗試新的或具有一定難度的挑戰(zhàn)性活動。如CS1明確提出“嘗試新的和具有挑戰(zhàn)性的活動”；其他文本如CS2、CS6分別明確“接受合理的挑戰(zhàn)并不斷通過挫折考驗(yàn)”“挑戰(zhàn)自我，嘗試各種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”等。通過比較國際文本中對主動性的描述可知，主動性指作為行為主體的兒童在與周圍環(huán)境相互作用過程中表現(xiàn)出的行為參與，具體表現(xiàn)為兒童不依靠外部力量推動而積極與環(huán)境、材料和他人等進(jìn)行互動或積極參與具有挑戰(zhàn)性的活動。

圖3 學(xué)習(xí)行為維度的可視化圖譜(部分)

(2)計(jì)劃性

計(jì)劃性包括“制定與遵循計(jì)劃”和“管理行動與行為”兩個方面。“制定與遵循計(jì)劃”指兒童根據(jù)其興趣做出計(jì)劃，并按照計(jì)劃表達(dá)選擇和意圖。如CS6提出“在成人支持下，計(jì)劃自己參與的短期游戲和學(xué)習(xí)活動；開始制定并遵循完成任務(wù)的多步驟計(jì)劃”等；CE1強(qiáng)調(diào)水平4的兒童應(yīng)“能制定并完成兩個或多個互不相關(guān)的計(jì)劃”?！肮芾硇袆优c行為”指兒童能夠很好地控制自己的行為，按照其制定的計(jì)劃展開穩(wěn)定有序的行動。如CS1提出兒童“更加獨(dú)立地遵守教室規(guī)則和一日常規(guī)；以越來越獨(dú)立的方式管理行動、言語和行為；使用策略以更好更頻繁地控制自己的行為”等。通過比較國際文本中對計(jì)劃性的描述可知，計(jì)劃性指兒童為了達(dá)到某一目標(biāo)而在腦海中提前描繪活動全過程并在活動中具體實(shí)施，具體表現(xiàn)為兒童根據(jù)自己的興趣做出計(jì)劃，并按照計(jì)劃做出決策、表達(dá)選擇和意圖、控制自己的行動來堅(jiān)持實(shí)施計(jì)劃等。

(3)探究性

探究性包括“感官探索”“探索與使用材料”和“建立工作記憶”三個方面?！案泄偬剿鳌敝竷和{(diào)動多種感官來認(rèn)識和探索事物。如CE3在“參與不同活動”方面列舉出“積極參與不同的感官體驗(yàn)，如嘗、摸、拍、搖”等感官參與表現(xiàn)?！疤剿髋c使用材料”指兒童積極探索材料特性并利用材料展開探究行動。如CS2強(qiáng)調(diào)“找到并使用材料來貫徹想法；用材料表示環(huán)境中的事物”等內(nèi)容；CS4指出“選擇材料/道具，并使用新穎的方式來表現(xiàn)符號游戲中的想法、角色和對象”；CE1強(qiáng)調(diào)利用材料解決問題，指出“兒童在游戲中可以預(yù)期到潛在的材料問題，并明確可能的解決方法”?！敖⒐ぷ饔洃洝敝竷和軌虬凑找欢ǖ牟僮鞑襟E完成相應(yīng)的活動任務(wù)。如CS1將其作為一項(xiàng)獨(dú)立指標(biāo)，列出“玩簡單的記憶和配對游戲；記住并遵循兩步指示來完成簡單的任務(wù)；記住按順序完成多步指示的幾個步驟；記住與故事或歌曲相關(guān)的動作；教另一個孩子為特定動作所采取的步驟”等進(jìn)階行為。通過比較國際文本中對探究性的描述可知，探究性指兒童利用感官和材料按步驟展開多重行動，具體表現(xiàn)為兒童遵循一定的步驟，在操作過程中調(diào)動各種感官探索新設(shè)備、工具和材料，并通過感知、觀察和操作等手段不斷獲取新知識。

(4)堅(jiān)持性

堅(jiān)持性包括“目標(biāo)堅(jiān)持”“集中注意力”和“抗挫完成任務(wù)”三個方面?！澳繕?biāo)堅(jiān)持”指兒童始終堅(jiān)持完成目標(biāo)任務(wù)，即使面臨困難。如CS5明確強(qiáng)調(diào)“獨(dú)立堅(jiān)持活動，直至達(dá)成目標(biāo)”；CE3提出“即使目標(biāo)任務(wù)有點(diǎn)難度，也能堅(jiān)持完成任務(wù)、游戲和體驗(yàn)”?！凹凶⒁饬Α敝竷和懦庠诟蓴_保持一段時間的注意力于當(dāng)前任務(wù)。如CS2在“目標(biāo) 26：兒童在面臨挑戰(zhàn)時堅(jiān)持不懈”中提出“分心后能將注意力再次轉(zhuǎn)移到手頭的活動上”等；CS3提出5歲兒童“參加他們感興趣的開放式任務(wù)至少20-30分鐘”；CE6指出家長和教師要觀察與評估兒童“專注于一項(xiàng)任務(wù)而忽略干擾”?！翱勾焱瓿扇蝿?wù)”指兒童受到挫折時仍能調(diào)節(jié)好情緒，繼續(xù)進(jìn)行自主探究。如CS6提出“在成人支持下，能夠在挫折或失望后重返學(xué)習(xí)活動”；CE5從反面提出“情緒不好時不能繼續(xù)活動”；CE6將“繼續(xù)做某事直至完成”作為兒童評估條目。通過比較國際文本中對堅(jiān)持性的描述可知，堅(jiān)持性指兒童在行動中努力克服系列困難和障礙以完成既定目標(biāo)，具體表現(xiàn)為兒童不被無關(guān)事物干擾而集中注意于特定活動，或在受到干擾時能夠通過自我調(diào)整或者他人提醒繼續(xù)專注于當(dāng)前活動。

(5)靈活性

靈活性包括“發(fā)現(xiàn)與預(yù)測問題”和“創(chuàng)意性解決方案”兩個方面。“發(fā)現(xiàn)與預(yù)測問題”指兒童能夠發(fā)現(xiàn)操作材料或活動進(jìn)程中的問題并猜測接下來可能面臨的問題。如CS4提出“識別問題并嘗試多種方法來解決它，無論是否有幫助”；CE1明確“兒童在游戲中可以預(yù)期到潛在的材料問題，并明確可能的解決方法”等評估條目?！皠?chuàng)意性解決方案”指兒童不受限于習(xí)慣性思維與行動，提出有創(chuàng)意的、有價(jià)值的解決問題的辦法。如CS1提出“想出不止一種解決問題的方法，如使用包裝但遮蔽膠帶不起作用時，用繩子將紙板固定在一起”；CS6和 CE4均明確提出“使用多樣、靈活的策略解決問題”；CE2提出“做事有目的及有創(chuàng)意”。通過比較國際文本中對靈活性的描述可知，靈活性指兒童在遇到問題、解決問題的過程中，為了達(dá)到預(yù)定目標(biāo)而靈活采用一定的方法、策略、手段，有意識地對人、物等資源進(jìn)行整合利用以完成學(xué)習(xí)任務(wù)，具體表現(xiàn)為兒童在直接操作物體以及與人互動的過程中能夠及時發(fā)現(xiàn)問題，并在其已經(jīng)建立的理解與新經(jīng)驗(yàn)之間進(jìn)行調(diào)整以采用適宜策略解決問題。

(6)合作性

合作性包括“分工協(xié)作”“尋求幫助”和“分享交流”三個方面。“分工協(xié)作”指兒童完成任務(wù)過程中能夠主動邀請他人或加入他人組成團(tuán)體，與他人協(xié)作完成任務(wù)。如CS4明確提出“與一個或多個同齡人一起參與基于游戲的、由兒童發(fā)起的活動至少連續(xù) 15 分鐘，全年多次；表現(xiàn)出與他人合作解決問題的意愿”等；CE5從反面提出“在小組活動中不與他人合作”?！皩で髱椭敝竷和龅阶约簾o法獨(dú)立解決的問題時會主動尋求他人的幫助，支持自己克服困難和完成活動。如CE2 、CE3分別列舉“需要解決沖突時，會尋求成人幫助” “在完成一些挑戰(zhàn)性任務(wù)時，逐漸會尋求幫助”等評價(jià)項(xiàng)目?！胺窒斫涣鳌敝竷和瘒@他們的親身經(jīng)歷和所見所聞進(jìn)行信息交流，認(rèn)真傾聽他人并清楚表達(dá)自己的情感和想法。如CS4明確提出“在個人和團(tuán)體活動中向同齡人和成年人提問并回答問題；在需要完成任務(wù)時尋求幫助或信息”；CE5強(qiáng)調(diào)通過“在別人說話時不能集中注意聽”來考察兒童。通過比較國際文本中對合作性的描述可知，合作性指兒童為了實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)而表現(xiàn)出來的分工協(xié)作和分享交流行為，具體表現(xiàn)為兒童選擇與他人合作共同使用的資源、采取策略和按步驟解決問題，并在過程中或活動后，與他人分享學(xué)習(xí)體驗(yàn)與成果。

(7)創(chuàng)造性

創(chuàng)造性包括“新穎的想法”“多種藝術(shù)表征”和“假裝游戲與表演”三個方面。“新穎的想法”指兒童會產(chǎn)生與主題相關(guān)的豐富聯(lián)想和想象。如CS2提出兒童可以“發(fā)明新的活動或游戲；運(yùn)用想象力創(chuàng)造各種想法；為小組活動制定可接受的規(guī)則”；CS5提出“通過與人、材料和環(huán)境的互動進(jìn)行富有想象力的游戲和創(chuàng)造性思維”。“多種藝術(shù)表征”指兒童能采用多種藝術(shù)形式來表現(xiàn)自己的情感、行動和想象等。如CS2提出“創(chuàng)編單詞、歌曲或故事；通過音樂、運(yùn)動和藝術(shù)創(chuàng)造性地表達(dá)自我”等?！凹傺b游戲與表演”指兒童通過假裝游戲和戲劇表演表達(dá)自我。如CS1指出“開始在戲劇中對動作進(jìn)行排序；將戲劇與故事聯(lián)系起來”等；CS2、CS3、CS5均強(qiáng)調(diào)假裝游戲，如“進(jìn)行廣泛的假裝游戲，包括角色扮演”“在進(jìn)行假裝游戲時專注于角色和情節(jié)”“在假裝游戲中重現(xiàn)并表演現(xiàn)實(shí)生活和幻想體驗(yàn)”等。通過比較國際文本中對創(chuàng)造性的描述可知，創(chuàng)造性指兒童將新穎的、有別于他人的思維活動轉(zhuǎn)化為客觀可感知的外在事物的過程，具體表現(xiàn)為兒童用基于豐富想象的獨(dú)有想法對周圍環(huán)境中的人、事、物進(jìn)行言語、繪畫或行動上的別樣表達(dá)。

(8)反思性

反思性包括“回憶與描述”和“新舊經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系”兩個方面。“回憶與描述”指兒童能夠回憶并描述自己已經(jīng)經(jīng)歷的事。如CS2描述了“告訴別人過去發(fā)生的事情”等內(nèi)容；CE1中列舉出“兒童能回憶起她/他已經(jīng)做過的三件或更多事情，或一些已經(jīng)發(fā)生過的事的細(xì)節(jié)”等?！靶屡f經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系”指兒童聯(lián)系已有經(jīng)驗(yàn)獲得對當(dāng)前人、事、物的認(rèn)識，并將這些經(jīng)驗(yàn)作為后續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。如CS4指出“表現(xiàn)出對先前知識和新知識之間聯(lián)系的意識”；CE1強(qiáng)調(diào)兒童的經(jīng)驗(yàn)遷移與應(yīng)用，如“兒童回顧他人的經(jīng)驗(yàn)并遷移應(yīng)用到他/她所觀察到的相似情境中”；CE4在“學(xué)習(xí)與問題解決”部分明確“將知識或經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到新的情境中”。通過比較國際文本中對反思性的描述可知，反思性指“聚焦于非當(dāng)下事件”的去情境化回憶和分析，具體表現(xiàn)為兒童使用一種準(zhǔn)抽象化的方式回顧做了什么、怎么做的以及后續(xù)如何做。

三、討論與思考

結(jié)合我國當(dāng)前幼兒園教育中存在的問題，思考推進(jìn)高質(zhì)量學(xué)前教育應(yīng)把握兒童情感與動機(jī)、行動與行為等方面的發(fā)展特征，在活動化、游戲化、生活化的教育情境中激發(fā)兒童積極學(xué)習(xí)動機(jī)，培養(yǎng)兒童良好學(xué)習(xí)行為與習(xí)慣。

(一)重視積極學(xué)習(xí)品質(zhì)的早期涵養(yǎng)，支持兒童學(xué)會學(xué)習(xí)與持續(xù)學(xué)習(xí)

當(dāng)前我國存在幼兒園過于“重視”學(xué)習(xí)結(jié)果而造成超前學(xué)習(xí)小學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)象，小學(xué)過于“輕視”學(xué)習(xí)過程而造成忽略游戲化、體驗(yàn)式教學(xué)的現(xiàn)象。高質(zhì)量兒童教育必須重視學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)即重視兒童在活動過程中表現(xiàn)出的積極態(tài)度與良好行為傾向，而不是單純追求知識技能學(xué)習(xí)[18]。由本研究所選國際文本信息可知，美國各州高度重視學(xué)習(xí)品質(zhì)的教育價(jià)值，在政策文本中獨(dú)立呈現(xiàn)了系列學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展指標(biāo)，國際評估量表從兒童是否以及何種程度上獲得發(fā)展的角度研制了系列學(xué)習(xí)品質(zhì)評價(jià)指標(biāo)，這些內(nèi)容所涵蓋的學(xué)習(xí)動機(jī)與行為要素共同反映兒童的學(xué)習(xí)熱情度與學(xué)習(xí)投入度。這啟發(fā)教育者：一方面學(xué)習(xí)品質(zhì)涵養(yǎng)與各領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)發(fā)展具同等重要的地位，且學(xué)習(xí)品質(zhì)作為支持一切學(xué)習(xí)活動高效率展開的普遍性技能，是支持兒童“渴望學(xué)習(xí)”“主動學(xué)習(xí)”“學(xué)會學(xué)習(xí)”以更好發(fā)展各領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵內(nèi)在機(jī)制；另一方面學(xué)習(xí)品質(zhì)自身內(nèi)部邏輯是關(guān)于動機(jī)與行為的關(guān)系，即學(xué)習(xí)動機(jī)是引起、維持學(xué)習(xí)行為并將行為導(dǎo)向目標(biāo)的內(nèi)在心理過程，學(xué)習(xí)行為是呈現(xiàn)與影響這種內(nèi)在心理過程的外部表現(xiàn)[19]?；诖耍逃邞?yīng)把握兒童已獲得的知識與經(jīng)驗(yàn)不是判斷其小學(xué)及后繼學(xué)業(yè)成就的充分標(biāo)準(zhǔn)，兒童還需要掌握如何統(tǒng)籌這些知識與經(jīng)驗(yàn)，即兒童更需要獲得“愛上學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)動機(jī)或“積極學(xué)習(xí)”的情感體驗(yàn)，并通過快樂且有價(jià)值的教育情境設(shè)計(jì)引發(fā)兒童積極動機(jī)繼而激發(fā)良好行為，引導(dǎo)兒童走向有益有效的學(xué)習(xí)進(jìn)程，支持兒童學(xué)會學(xué)習(xí)并為后繼學(xué)習(xí)奠基。

(二)重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)，引發(fā)和維持兒童持續(xù)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力與表現(xiàn)力

當(dāng)前我國幼兒園教育中“揠苗助長”問題是對兒童積極學(xué)習(xí)態(tài)度和高度學(xué)習(xí)熱情的過度消耗，因壓制兒童的好奇心與學(xué)習(xí)興趣導(dǎo)致兒童獲得負(fù)面學(xué)習(xí)體驗(yàn)和消極學(xué)習(xí)情緒。由國際文本分析已知，好奇心和興趣性屬于學(xué)習(xí)動機(jī)維度下的核心要素，二者描述的是兒童基于內(nèi)在需求喚醒并維持行為朝向特定目標(biāo)的內(nèi)部能量，能從根本上影響兒童學(xué)習(xí)進(jìn)程中的學(xué)習(xí)行為并最終影響學(xué)習(xí)成效。根據(jù)歸因理論，動機(jī)由需要與誘因組成，因而動機(jī)強(qiáng)度既取決于需要的性質(zhì)，也取決于誘因力量的大小[20]375。而且動機(jī)必須有目標(biāo)，目標(biāo)引導(dǎo)兒童的行為方向并提供原動力，即兒童通過對目標(biāo)的認(rèn)識，將外部誘因轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，進(jìn)而發(fā)動行為并持續(xù)參與某種活動，逐漸由靜止?fàn)顟B(tài)轉(zhuǎn)向活動狀態(tài)[20]378。這啟發(fā)教育者：一方面兒童對學(xué)習(xí)活動是否充滿好奇心和學(xué)習(xí)興趣決定著兒童能否被喚醒并積極投入學(xué)習(xí)以及投入到何種程度。因此，教育者應(yīng)盡最大努力做到在教育情境中充分尊重保護(hù)、喚醒和激發(fā)兒童好奇心和學(xué)習(xí)興趣，吸引他們積極參與活動并獲得愉悅心理體驗(yàn)，幫助他們持續(xù)保有學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力并由內(nèi)及外影響其學(xué)習(xí)表現(xiàn)。另一方面，教育者應(yīng)為兒童設(shè)置適宜的活動目標(biāo)，促使外在誘因轉(zhuǎn)化為兒童內(nèi)在需要，并在活動過程中尋求能夠影響兒童行動的外界刺激，如提供有意義、有挑戰(zhàn)性的且兒童可以勝任的適宜活動任務(wù)，使兒童已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在學(xué)習(xí)狀態(tài)變?yōu)榉e極學(xué)習(xí)狀態(tài)。

(三)重視培養(yǎng)良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，形成行為結(jié)果與動因之間的良性循環(huán)圈

當(dāng)前我國幼兒園教育中輕視學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的問題是對良好學(xué)習(xí)行為傾向的不當(dāng)抑制，因壓制探究性、合作性和創(chuàng)造性等導(dǎo)致兒童良好學(xué)習(xí)行為傾向沒有得到強(qiáng)化并形成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。由國際文本分析已知，良好學(xué)習(xí)習(xí)慣所指向的相對穩(wěn)定的、有持續(xù)影響力的學(xué)習(xí)行為要素包括主動性等八項(xiàng)內(nèi)容，這些需要在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)過長期涵養(yǎng)形成并發(fā)展成為兒童的自動化行為傾向。歸因理論認(rèn)為，歸因影響到期望的改變和情感反應(yīng)，而這種歸因后果又促進(jìn)后繼的行為，成為后繼行為的動因[5]。也就是說，歸因具有動機(jī)機(jī)能，歸因理論實(shí)質(zhì)揭示出動機(jī)與行為之間存在動力關(guān)系。從這個意義上，學(xué)習(xí)動機(jī)與行為在橫向結(jié)構(gòu)上是“一體兩面”的關(guān)系即學(xué)習(xí)動機(jī)是學(xué)習(xí)行為的潛在動因，學(xué)習(xí)行為是學(xué)習(xí)動因的外在表現(xiàn)；在縱向路徑上是“互為因果”的關(guān)系即學(xué)習(xí)動機(jī)可以促成學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)行為結(jié)果又進(jìn)而影響學(xué)習(xí)動機(jī)。這啟示教育者：一方面要重視在教育情境中對兒童學(xué)習(xí)動機(jī)與行為二者的同時培養(yǎng)，另一方面也要重視通過引導(dǎo)兒童在“正向動機(jī)-高效行為-更正向動機(jī)-更高效行為”良性循環(huán)圈中逐漸養(yǎng)成積極態(tài)度和良好行為傾向。