利用繪本教學提升小學生思維品質的實踐探索

洪明巧

利用繪本教學提升小學生思維品質的實踐探索

洪明巧

（晉江市池店鎮(zhèn)溜濱中心小學,福建晉江362212）

在小學英語繪本教學中，小梯度多層次地對繪本圖片進行循序漸進的引導，可以發(fā)散學生的思維，充分閱讀后進一步運用假設性提問，可以進一步提升小學生的思維品質。本文筆者將結合教學實際，通過對小學英語繪本教學的師生互動片段進行會話分析，驗證階梯式提問有助于提升小學生思維的靈活性、敏捷性、深刻性、獨創(chuàng)性和批判性。小學英語教師在繪本教學中應做到問題先導，圖片引導，假設性提問促思，有梯度地提升學生的思維品質。

繪本教學；小梯度；多層次；提升；思維品質

英語繪本是一種圖畫與文字共同演繹語言知識和情感故事的書，英語繪本具有趣味性強、內容豐富、想象空間大、語言原汁原味等特點，適合作為小學學生的拓展閱讀素材。思維品質是英語學科的四大核心素養(yǎng)之一。閱讀教學是小學英語教學的重要組成部分，在英語繪本教學中，帶孩子們圖片環(huán)游環(huán)節(jié)可以小梯度、多層次地進行循序漸進的引導，讓學生通過課前對封面信息進行預設猜測，為故事搭建一個學習的故事線框架；也可以用假設性提問，引發(fā)孩子們的思考，有梯度地提升學生的思維品質。本文筆者將從以下幾個方面結合課例闡述繪本教學中如何梯度提升小學生英語思維品質。

一、利用問題鏈環(huán)游圖片，發(fā)散思維的課例

（一）啟問開封

新標準英語四年級上冊第八模塊的內容是be going to句型，而廖彩杏英語繪本書單中的推薦書目We’re going on a bear hunt.句型結構正好與之相吻合。整個繪本以童謠形式呈現(xiàn)，故事結構和句式一致，內容生動有趣。為了發(fā)散學生的語言思維能力，此課例以學生發(fā)展核心素養(yǎng)和新課標作為理論指導，遵循“融思”教學理念。課前，教師通過希沃蒙層技術，引導學生小梯度地進行信息猜測，發(fā)散學生思維，揭示繪本主要人物，用所學的知識點對繪本內容進行大膽猜測：They’re going to...旨在激趣導學，導入課題，鋪墊信息。問題鏈及其問題思維梯度發(fā)散意圖如下：

（1）What can you see? (操作課件：先擦出人腿圖，引導孩子們觀察，通過視覺刺激，再通過直接思維，讓孩子們說出I can see the legs.當然，也有同學遠遠看著，會看不出是一些人的腿，這時候就會有一些五花八門的答案，也是讓同學們鍛煉口語表達的機會。）

（2）How many people are there?（確定圖上是一些人的腿，再從出現(xiàn)的腿的數(shù)量讓孩子們猜測人數(shù)，看到八條腿，大家都會猜測有四個人，這時候課件繼續(xù)呈現(xiàn)，利用希沃蒙層一點點擦出四個大的人物，以及其中一個大哥哥肩上坐著的小孩，人數(shù)增加到五個的時候，又用聽覺刺激，以一聲聲有趣的狗叫聲引導孩子們意識到還有一條小狗，再擦出小狗，逐一出現(xiàn)封面上的所有成員。）

（3）What are they going to do?（封面上的家庭成員都揭示了，以后，讓孩子們根據(jù)他們行進的方向，進一步猜測他們要去做的事情，激發(fā)學生們的求知欲和想象力。）

（4）They’re going on a hunt .（在孩子們展開豐富的想象，暢所欲言地進行語言表達的時候，一聲槍響，把孩子們都拉回到文本中，所有的猜測也在這一聲槍響過后重新回到了起點。）

（5）What animal are they going to hunt?（重回到起點后，新一輪的猜測馬上無縫銜接，讓孩子們的思維不斷地得到刺激，既然主人公們要去打獵，究竟要獵什么呢？）

（6）They’re going on a bear hunt.（用一只兇猛、咆哮的熊的圖片，加上一聲嘶吼聲，從視覺上、聽覺上對孩子們的感官進行有效刺激。孩子們根據(jù)所給提示，直面繪本的最后一個主人公：熊。）

（7）Are you scared? Are they scared?（看著熊那垂涎欲滴的樣子，聽著它的低吼聲，筆者緊接著對孩子們進行情感上的詢問，問孩子們是否會害怕？當大部分孩子都說“會害怕”的時候，再反差萌地伴隨著歡快音樂出示一只可愛的圣誕小熊，消除孩子們的恐懼，讓孩子們明白事物不能只看表面。而后，進一步對比準備獵熊的主人公的情緒“We’re not scared. We’re going on a bear hunt.”從而揭示主題，并得到一個信息差和情感差，為后面的故事發(fā)展埋下伏筆。）

（8）揭示課題：We're going on a bear hunt.

（二）可視探索

封面圖片猜測后再通過視頻引導學生整體感知故事內容，緊接著以問導學，讓學生自讀故事，找出關鍵信息，在情境中學習生詞、詞組，說練句型，為理解和表演故事情節(jié)做好充分的準備。接下來，通過視、聽、讀、演對繪本知識進行學習和體驗，達到理解繪本的目的。教學過程中，筆者采用了游戲教學法、TPR教學法、合作學習法、情境教學法，運用音樂渲染、畫面再現(xiàn)、視頻播放等多種方式，創(chuàng)設“闖關”的情景，把學生帶入“冒險世界”。置身情境中的學生很容易產生探究的愿望、解決問題的熱情與責任感，有利于調動學生參與的積極性?？梢曁剿鞯膯栴}鏈及其問題思維梯度發(fā)散意圖如下：

（1）How many places are there?（通過Flash的繪本翻頁動畫和極富渲染力的音頻結合，一下子把孩子們吸引到繪本的世界中，初步走進繪本，讓孩子們找出主人公探險的地方，再教授地點單詞。）

（2）What are the four places?（聽完故事后，帶著第二個問題快速地自讀課文，找出繪本中提到的地點，并開始攻克新詞組。從視覺上讓孩子們帶著問題思考并查找，結合視覺，激發(fā)思維。）

（3）Can they go to the places?(學習完新詞組，呈現(xiàn)出冒險地圖，和孩子一起探索冒險，解決文本中的擬聲詞，設置搭乘飛機、飛機故障等情景，從語言上進行啟發(fā)和教授，通過惟妙惟肖的動畫演示帶學生習得“go over/go under/ go through”，并理解句型“We can’t go over/under it.”“We’ve got to go through it.”，從聽覺上和視覺上對孩子們的思維進行刺激，通過思考并且判斷，達到語言學習和思維啟蒙雙管齊下的目的。)

（4）What are you going to do if you’re seeing the bear?（假設性問題發(fā)散學生思維，讓孩子們身臨其境地進行想象，這時候孩子們會興趣盎然地進行了天馬行空的大膽猜測，從而激發(fā)了他們語言表達的興趣和潛力，也激發(fā)了他們的思維，進行頭腦風暴。）

（5）What are they going to do after seeing the bear?（繼續(xù)用猜測的引導方式對文本進行想象和猜測，鼓勵孩子們預測結局的多種可能性，發(fā)展思維品質，然后播放ending視頻，為未能預測到結局的后進生提供一種參考，使全體同學都得到了關注。）

（6）Are they going on a bear hunt again?（看完結局視頻，從另一個角度發(fā)展學生思維的思辨性，對下節(jié)課同系列繪本的內容產生期待感，想象繪本內容,體現(xiàn)思維的聯(lián)結性讓學生領略這本繪本的寓意，升華情感，感受到閱讀的魅力。）

二、利用假設性提問提升思維的課例

假設性提問(hypothetical questioning)是指教師“為了達到一定的教學目的，包括假設性問題情境，引導學生展開想象，積極思維，回答在這種情境中會怎樣做”。創(chuàng)設假設性的問題情境能為學生提供獨立思考和自由表達的空間。在繪本教學中，可以在讀前運用假設性提問，第一梯度地激發(fā)學生對繪本內容的想象，帶著想象進入繪本，形成思維的沖擊，從而達到提升思維能力的目的。而讀后環(huán)節(jié)采用if引導的語句，創(chuàng)設假設性情境，讓孩子們基于對故事情節(jié)和人物的理解，推測故事的進一步發(fā)展或結局，或者讓孩子們聯(lián)系生活實際，說說自己的做法，可以第二梯度地幫助孩子們提升思維能力。

（一）第一梯度思考

“有效的假設性提問往往能激發(fā)興趣，引發(fā)爭論，啟發(fā)思維，讓學生在論證假設的過程中獲得解決問題的成就感，進而強化課堂教學效果”。We’re going on a bear hunt.繪本教學中的課前問題“What are they going to do?”針對封面上的人物進行思考，讓孩子們猜測主人公們要去做什么，進行第一梯度的思維提升。第一梯度思維提升的表現(xiàn)是孩子思維的靈活性和敏捷性。在繪本教學中學生思維的靈活性具體表現(xiàn)為學生能在思考時擺脫固有的思維定式，從不同角度合理且靈活地回答教師提的問題；思維的敏捷性則具體表現(xiàn)為學生能快速、準確地對教師的提問做出反應。思維的靈活性是指學生思考問題的靈活程度，表現(xiàn)在“一題多解的變通性；思維的敏捷性是指思維活動的速度呈現(xiàn)為一種正確而迅速的特征，它反映了智力的敏銳程度。We’re going on a bear hunt.繪本課前開放性的What are they going to do？一問，讓孩子們躍躍欲試，爭先恐后地展開了想象，紛紛發(fā)言。

在得出了They’re going on a hunt.這個結論后，又拋出了疑問：What’re they going to hunt?緊接著就是What’re they going to do after seeing the bear?這樣環(huán)環(huán)相扣的問題鏈，緊鑼密鼓地敲打著孩子們思維的靈活性和敏捷性。

（二）第二梯度思考

利用假設性提問，培養(yǎng)學生思維的深刻性。思維的深刻性是指“思維活動的廣度、深度和難度”，重在考查學生的抽象邏輯思維。第二梯度思維的提升體現(xiàn)為思維的獨創(chuàng)性、深刻性和批判性。假設性提問通?！耙詫^去或以對未來的假設作為提問的出發(fā)點”。在繪本教學中，思維的獨創(chuàng)性具體表現(xiàn)為學生能充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造兩個因素，為學生創(chuàng)編和反思故事結局提供了思考空間，使思維的獨創(chuàng)性和批判性得以發(fā)展。思維的深刻性具體表現(xiàn)為學生能透過現(xiàn)象看本質，理解故事背后蘊藏的人生哲理。思維的批判性是指“思維活動中善于嚴格估計思維材料和精細檢查思維過程的智力品質?！?。

We’re going on a bear hunt.繪本教學讀后拓展部分，教師創(chuàng)設了假設性問題的情境，并提出假設性問題If you were the children, what are you going to do? If you were the bear, what are you going to do ? If you’re the children, are you going on a bear hunt again?連環(huán)的假設性問題更進一步地觸發(fā)學生學習完繪本后進行深層次的思考，使孩子們的思維更具獨創(chuàng)性、深刻性和批判性，從而達到第二梯度提升思維的目的。

三、利用文本留白助推思維的課例

在繪本閱讀教學中，文本留有空白，能使教師的講解和啟發(fā)起到“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的效果。在文本的質疑處、情節(jié)轉折處留白，有助于點燃學生的思維火花。教學中，如果能善用藝術創(chuàng)作中的“留白”，靈活把握教學節(jié)奏，既能避免課堂上因教師掌控太滿而形成的壓抑感，又能讓課堂疏密有度、有張有弛、富有韻律，還能讓教師從主導者轉變?yōu)橐龑д?，激發(fā)學生自主合作探究的積極性和主動性。留白能發(fā)揮學生的想象力，發(fā)散學生的思維，從而培養(yǎng)學生的邏輯性思維能力。

還是以We’re going on a bear hunt.繪本教學為例，繪本故事原本分為“去獵熊”和“原路逃回”兩大部分，且可以獨立成文。為了契合孩子的認知水平和學習水平，筆者在繪本教學過程中，對原本的繪本內容進行了改編。通過修改，內容為孩子們打算去獵熊，想象在旅途中跌跌撞撞地穿過草地、小河、森林，最后到達山洞見到熊的故事。改編后的故事情節(jié)和語量符合四年級學生的認知水平，而故事的結局部分運用文本的留白，讓孩子們展開想象，進行大膽猜測。

文本是孩子們經歷了四個場地的冒險之后，最終在洞穴里發(fā)現(xiàn)了bear。一到揭示It’s a bear.的部分，繪本就只留下了兩頁的空白頁和一個省略號。省略號，是筆者有意留下的，旨在給孩子們留下想象的空間，發(fā)揮他們的主體創(chuàng)造性。兩頁的空白頁是讓學生通過寫作、繪畫對文本進行補白的，通過前面問題鏈的引導，已經激發(fā)了孩子們的思維，再通過假設性提問進一步梯度提升孩子們的思維。到了文本留白環(huán)節(jié)，孩子們的思維躍然于紙，也就落筆有神了。

在繪本教學過程中筆者想方設法地引導學生對繪本進行留白的填補，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力。在孩子們填補空白的過程中，不僅真切地感受到了繪本優(yōu)美絕倫的語言和獨具匠心的表現(xiàn)形式、還能加深學生對語言本身的印象，增強了語言積累的效果，更能發(fā)揮想象，提升思維能力。留白的補充內容是師生思維和審美多維發(fā)散的結晶，課堂上，教師應該充分尊重學生在文本學習過程中的獨特體驗，盡可能小梯度多層次地發(fā)展學生思維的思辨性。最后，以情感升華教育：Try and try,and go through it!讓學生領略繪本的寓意，升華情感，感受到閱讀的魅力！

總之，如果在繪本教學閱讀前小梯度多層次地對繪本圖片進行循序漸進的引導，閱讀后進一步運用假設性提問創(chuàng)設語境，可以有梯度地幫助提升思維能力。

[1] 陳翠英.假設性提問存在的問題及優(yōu)化對策——以歷史與社會教學為例[J].考試周刊,2016(27):141,95.

[2] 周小花.提問得法教學給力——以《歷史與社會》的教學為例[J].中學教學參考,2013(3):53-54.

[3] 林崇德.思維心理學研究的幾點回顧[J].北京師范大學學報(社會科學版),2006(5):35-42.

[4] 徐漢明?盛曉春.家庭治療——理論基礎與實踐[M].北京:人民衛(wèi)生出版社,2010.

TD432

A

1002-7661(2022)03-0097-03