SPOC教學模式在《學術(shù)英語寫作》課程中的應用研究

陳 彧，王小雨

（湖北工業(yè)大學外國語學院，湖北 武漢 430068）

隨著國內(nèi)外學術(shù)交流日益頻繁，輕松閱讀專業(yè)領域英語學術(shù)論文、熟悉論文寫作規(guī)范與發(fā)表流程、通過發(fā)表論文與世界同行交流學術(shù)成果、發(fā)表學術(shù)觀點，成為學界人士必備的專業(yè)能力。在校研究生作為國家科研后備人才，需要掌握“以學業(yè)用途為目的的英語交流技巧”（Jordan，1997）。因此，越來越多高校通過“把重點放在學術(shù)環(huán)境中某一特定群體的交流需求上而進行的教學”（Hyland，2002）綜合提升研究生學術(shù)英語應用能力。為提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量而開展的課程設置及教學方法的改革成為學術(shù)英語界的研究熱點。本文以筆者教學團隊為所在學校開設的研究生《學術(shù)英語寫作》SPOC混合式課程為研究對象，通過融合線上線下混合教學優(yōu)勢，探討課程教學對學生學術(shù)寫作知識和體裁意識方面產(chǎn)生的影響，并探尋優(yōu)化混合式學術(shù)英語寫作課程教學的理據(jù)與路徑，為研究生英語教學改革提供參考借鑒。

1 SPOC混合式教學

SPOC（Small Private Online Course）混合式教學在外語教學中廣泛應用，其在通用英語（EGP）和專門用途英語（ESP）課程中的應用效果得到檢驗（王娜，2016；孫先洪，2017）。不同于慕課的高投入和大規(guī)模，SPOC這種小規(guī)模準入式在線課程能有機融合線上“互聯(lián)網(wǎng)+”和線下實體課堂教學，打破課堂教學時空限制的同時充分發(fā)揮線上泛在學習與課堂教學師生互動便利優(yōu)勢，成為高校特色化外語教學有效途徑及改革教學方式方法的重要推手。研究表明，大學英語課程中運行和實施SPOC模式能改變師生的教與學行為，提高英語教學效率（蔣艷、胡加圣，2018），線上教學部分能為教師提供學生視頻觀看、作業(yè)完成情況等相關(guān)數(shù)據(jù)，為課程評估提供量化依據(jù)；線上學習過程中學生對信息技術(shù)的使用能有效促進學生參與寫作任務（W illiams&Beam,2019）。盡管Lamet等研究結(jié)果顯示混合式教學設計能顯著提高學生的議論文寫作水平，外語教師在 SPOC混合式課程中依然面臨著如何深度融合線上線下教學、結(jié)構(gòu)性變革課堂教學的挑戰(zhàn)（陳堅林、馬牧青，2019）。章明珠認為混合式教學環(huán)境下教師迎接新的教學模式帶來挑戰(zhàn)的過程就是克服傳統(tǒng)教學弊端的過程，包括合理分配線上和線下教學內(nèi)容、設計并開展具有高階性和挑戰(zhàn)度的線下教學活動。因此，合理的課程設計成為SPOC教學成敗的關(guān)鍵，需要采用靈活教學方法達成對學生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)、改變學生主動性不足、有效學習投入低的低效被動式學習現(xiàn)狀。本研究立足于筆者所在教學團隊初步建成的《研究生英語學術(shù)寫作》SPOC混合式課程，不斷摸索深度融合線上線下教學模式的方式，檢驗其應用實效并探尋改進策略。

2 《學術(shù)英語寫作》SPOC教學模式

2.1 課程概況

筆者教學團隊為所在學校非英語專業(yè)研究生開設《學術(shù)英語寫作》課程，旨在培養(yǎng)學生英語學術(shù)論文寫作能力和思辨能力，使其初步具備用得體英語撰寫結(jié)構(gòu)恰當、符合學術(shù)規(guī)范的研究論文的能力。課程在第一學年第二學期開設，此時學生英語水平在CET6級以上并修完《學術(shù)英語試聽說》課程，初步掌握學術(shù)交流技巧和學術(shù)語篇特征，具備開始學術(shù)寫作學習的語言與能力基礎。結(jié)合學校研究生培養(yǎng)目標及本課程教學大綱，團隊設置六個方面的課程教學內(nèi)容：檢索并選用合適資源，評價并整合文獻，恰當引用他人研究成果，結(jié)合研究主題寫出分析性文獻回顧；識別學術(shù)語言特征，熟悉學術(shù)語篇文體特征；區(qū)分學術(shù)體裁有別其他文體的特征，知曉英語期刊論文結(jié)構(gòu)；了解學術(shù)論文寫作步驟并辨別學術(shù)論文各部分寫作目的；從內(nèi)容、語氣、詞匯句法、行文組織、修辭語步等方面分析課程提供的寫作樣本；構(gòu)想可行的研究問題、提出可行的研究計劃，能寫出結(jié)構(gòu)清晰、篇章合理、符合學術(shù)寫作規(guī)范的研究計劃書。

課程采用 SCOP線下線上混合式教學模式。在線學習依托學習通平臺開展，課程負責人上傳英語學術(shù)寫作短視頻及學術(shù)英語在線閱讀文章（通識類科技文章10篇、適合不同專業(yè)生閱讀的英語學術(shù)期刊論文各5篇）。短視頻由教學團體錄制，單個時長15—20分鐘，內(nèi)容包括文獻查閱途徑、文獻閱讀要求和筆記記錄、學術(shù)語篇詞匯/句法/篇章結(jié)構(gòu)/語步構(gòu)建、引用/釋義格式、考文獻標注、標點符號等內(nèi)容。文章篇幅3000—5000詞，由團隊老師聯(lián)合專業(yè)教師查找并審定后上傳至學習平臺。線上部分為學生個性化自主學習，學生完成指定教學視頻觀看和論文閱讀任務并在線完成作業(yè)與測試。作業(yè)和測試題目由團隊根據(jù)視頻和文章內(nèi)容編寫，目的在于檢測鞏固學生對相關(guān)知識點的掌握。隨后轉(zhuǎn)入課堂教學，教師依據(jù)學生在線學習情況、調(diào)整課堂講解內(nèi)容；設計小組合作學習內(nèi)容與形式、組織課堂小組討論與展示及互評；融合教學目標及要點點評代表性小組展示，了解學生對重難點內(nèi)容的掌握；依據(jù)情況設計后續(xù)教學活動、設計章節(jié)復習和后續(xù)課程相關(guān)練習并上傳平臺；引導學生進入新知識在線學習階段。教師借助在線討論、留言及問答等不同形式，幫助學生內(nèi)化教學單元知識，培養(yǎng)學生應用、分析、評價和反思所學知識。

2.2 教學效果分析

為了檢驗課程教學效果，教學團隊參考鄭詠滟（2019）有關(guān) SPOC混合式教學對英語學術(shù)寫作課堂的促學效果研究，設計開放性訪談。筆者在所教授的2個班學生中抽選學號尾數(shù)為5的13名同學作為訪談對象，并隨機將13名同學分成各7名和6名同學的兩個訪談小組。訪談在課程結(jié)束后的第二周原教學時間原上課教室開展，學生自由圍坐就筆者拋出的問題發(fā)表各自看法。筆者事先告知學生訪談目的，經(jīng)同學允許利用錄音筆記錄訪談內(nèi)容。

訪談話題涉及英語學術(shù)寫作知識觀和體裁觀兩個方面內(nèi)容，設置的8個問題與寫作知識的獲取、展現(xiàn)和確定性以及寫作材料使用、語言選擇、銜接組織、修辭思維和任務達成相關(guān)。筆者在訪談過程中拋出“學術(shù)寫作知識獲取主要途徑有哪些”等問句主導訪談內(nèi)容與方向，當學生不能聚焦問題作答時，筆者通過提供諸如“不同來源的消息”“實踐中應用并反思課堂學習內(nèi)容”“討論學術(shù)寫作”“評閱他人寫作”等關(guān)鍵詞獲取訪談對象對學術(shù)寫作知識獲取來源的斷定和評判。訪談結(jié)束后將語音文件轉(zhuǎn)換成文本材料，教學團隊分析訪談內(nèi)容。

2.2.1 知識獲取

結(jié)果表明，通過一個學期的混合式學習，學生在“知識的獲取”“知識的確定性”和“知識的展現(xiàn)”方面得到提高。學生在線學習過程中通過完成規(guī)定學習任務熟悉知識點，通過課堂小組討論和完成寫作任務鞏固并實踐所學內(nèi)容，內(nèi)化課程知識點。對學術(shù)寫作知識的掌握從記憶、理解、簡單應用轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c學術(shù)話語交流和寫作實踐中完成。學生認為記憶和套用寫作規(guī)則和句型對學術(shù)寫作能力的提升幫助不明顯，因為固定句型會限制表達路徑并不易與個體需要表述的內(nèi)容契合。此外，通過文獻查找和閱讀實踐，學生意識到學術(shù)寫作知識通常會因為教材出版年份和編者的不同出現(xiàn)一定的改變和更新，不存在永恒的寫作規(guī)則與模板。訪談結(jié)果也給教學團隊帶來啟發(fā)：學生認為在傳授學術(shù)寫作知識方面，教師線上提供學習資料和課堂講解知識點的方式不足以讓學生掌握知識，還需要通過基于知識運用的寫作練習、修改、評定和修改等多環(huán)相扣的教學方式疊加才能完成學習目標。由此可知，通過SPOC教學實踐，學生的知識觀從相對固化的知識點傳遞和接收逐漸轉(zhuǎn)向?qū)ο嚓P(guān)知識的再背景化、再語境化。教學實踐結(jié)果驗證了后現(xiàn)代知識觀中從實踐中重塑寫作知識、將新知識融入已有知識結(jié)構(gòu)的說法。

結(jié)合對學生網(wǎng)上論壇發(fā)表內(nèi)容的分析，課程組了解到學生對“同伴反饋”的認識和感受：多數(shù)同學認為同伴互評能豐富寫作思維并提供多樣性表達。這一結(jié)果折射了學生對寫作進行的反思與提升：評判同伴習作讓學生體驗作者、讀者、評審者不同身份的轉(zhuǎn)換，體會到寫作能力的提高可以通過學生個體間、學生與老師之間的線上、線下的交互過程中實現(xiàn)。這些深度參與和投入的學習過程加深了對寫作過程和寫作知識的理解，促成知識觀的轉(zhuǎn)變和發(fā)展。

2.2.2 體裁意識的提高

訪談目的還在于了解課程學習之后學生的體裁意識改變情況。訪談圍繞語言選擇、修辭思維、材料使用與引用三個維度展開。學生普遍認可課程學習對他們在論文寫作規(guī)范性和邏輯性、引用參考文獻，避免剽竊和有效改寫句子方面的知識獲取。13名學生均清楚碩士畢業(yè)論文寫作要求及需要達到的標準、清楚英語學術(shù)期刊論文的基本格式。語言選擇方面能快速從詞匯、句法和篇章層面識別學術(shù)文體，有了較清晰的體裁意識。具體來說，閱讀課程提供的在線文章對學生學術(shù)閱讀能力產(chǎn)生積極影響，閱讀過程中對學術(shù)論文結(jié)構(gòu)的直觀感知提升了專業(yè)文獻閱讀信心，實踐了如何根據(jù)研究需要選擇性閱讀相關(guān)內(nèi)容并快速獲取所需信息的能力，提高了閱讀效率。同時，閱讀英語學術(shù)期刊論文還能幫助學生體會到英漢語言的差異和中西文化差異導致的修辭思維與表達形式的差異，認識到文獻閱讀的重要性以及語言表達準確性的要求。訪談中學生多次提到，通過學術(shù)英語寫作課堂的小組討論環(huán)節(jié)，同伴間交流寫作方法和技巧、寫作規(guī)范、學術(shù)寫作知識和寫作技能的同時還可以交流學習感受，達到提升學習英語的信心和熱情、規(guī)劃未來學習方向的作用。優(yōu)秀學生分享個人專業(yè)論文寫作過程，能很好地激發(fā)其他同學的學習動機，形成筆者所在學校研一、研二學生頻頻在SCI期刊發(fā)表學術(shù)論文的可喜局面。

3 結(jié)語

本研究基于SPOC混合教學模式下《學術(shù)英語寫作》課程教學實踐，記錄轉(zhuǎn)寫并分析學生訪談內(nèi)容，了解學生在完成課程學習后有關(guān)英語學術(shù)寫作知識獲取和體裁意識培養(yǎng)方面的教學效果。結(jié)果表明，個性化在線學習、課堂小組討論與展示、教師引導下的同伴寫作任務互評等學習環(huán)節(jié)為學生提供了豐富的學習體驗、體驗了不同身份的轉(zhuǎn)換，學術(shù)寫作知識從接受認知范式開始向建構(gòu)范式轉(zhuǎn)換，體裁意識在修辭思維等不同維度也發(fā)生良性轉(zhuǎn)變。研究表明 SPOC混合式教學環(huán)境下學生能較好地明確學術(shù)語篇特征和寫作方法，課程能為學生提供學術(shù)寫作的語言支持、培養(yǎng)學生規(guī)范與變通意識、遵守寫作范式的同時創(chuàng)新寫作方式并培養(yǎng)學生寫作與發(fā)表能力，SPOC是一種操作方便，效果明顯的可行教學模式。