淺談多元智力理論與中小學教育教學改革

趙紫薇

（三峽大學，湖北 宜昌 443000）

1 多元智力理論的提出

1983年，美國心理學家霍華德·加德納于《智能的結構》一書中第一次系統地提出：智力是在某一特定文化情境或社群中所展現出來的解決問題或制作生產的能力，智力的蘊涵意義是多元的，它由語言智能、邏輯數理智能等八種相對獨立的智力成分構成，每種智力都是一個小的獨立的智能系統，這些系統可以相互作用，通過實踐行為表露出來。我國自20世紀90年代以來教育學者越來越認識到多元智能理論的重要學術與教學價值，認為“多元智能理論是對素質教育的最好詮釋”。[1]多元智力理論自提出，在我國教育工作者中便引起了強烈反響，1949年12月23日，在第一次全國教育工作會議中指出：“我們國家國力的強弱，經濟發(fā)展后勁的大小越來越取決于勞動者的素質。”[2]而后，《中共中央關于教育體制改革的決定》再次提出：“提高全民族素質。”2006年，“素質教育”概念被寫入《義務教育法》中，且被上升為國家意志。從2021年“雙減政策”的提出、國家對學科教育大力加強監(jiān)管開始，我國現階段對素質教育的需求大幅增加，市場需求規(guī)模也將進一步擴大。

2 多元智力理論在我國發(fā)展的社會基本態(tài)勢

2.1 多元智力理論與社會發(fā)展相適應

社會物質文明的需要也是推進社會主義精神文明建設的重要動力。恩格斯指出：“一旦社會有某種需要，就比十幾所大學更能推動科學的發(fā)展?！爆F階段，我國已經進入全面建設小康社會，加快推進社會主義現代化建設的關鍵時期，而社會的急速發(fā)展與時代的進步要求人才的綜合性和多樣性，受加德納多元智力理論中內省智能、人際智能、語言智能、自然智能、運動智能、邏輯智能、空間智能、音樂智能、語言智能、人際智能的啟發(fā)，對于人才的培養(yǎng)，對于中小學生的教育也有側重于“德、智、體、美、勞”的全面發(fā)展教育的本土特色的教育理論方向。

2.2 多元智力理論與中小學生教育成長相適應

傳統的學校教育觀認為，教育以知識的傳授為中心，學生的優(yōu)秀與否取決于教學評價中絕對性評價中的綜合測驗結果，完全忽視了學生學習的過程與心理成長變化，不僅如此，傳統學校教育同時也極大程度地強調了老師的主導作用，教學過程以教師知識灌輸為主以本為本，以教材上死板的內容為基礎，毫不改動進行教學，同時照本宣科，教學方法與教學思路多年一成不變，這一方面不僅扼制了學生的個性與創(chuàng)造性的發(fā)展，也并沒有貫徹因材施教的教學策略，更是忽視了學生主動性與潛能的發(fā)揮。古有從“自是指物作詩立就，其文理皆有可觀者”到“泯然眾人矣”的方仲永，今有安徽省蕪湖市獅子山小學因成績比較差被老師判定為“弱智”而被校方拒絕升入中學的小學生龔廷，還有被醫(yī)學上被認定為“先天愚型”遺傳基因變異但能夠演奏出余音繞梁的交響樂曲，身體年齡二十四歲但智力僅相當于四歲孩子的舟舟，出生不足月就有口眼歪斜，高度腦癱但演奏出了眾多世界小提琴，鋼琴名曲的馮聰。反思得知，方仲永自出生就有天賦異稟的才學又如何，受客觀條件，自身意識，環(huán)境因素的影響，每個人都是有潛能的，只是時間問題又或是是否被挖掘并給予強化培育。而多元智力理論產生的時代背景也是基于追求每個學生都能學習的優(yōu)質教育與給予每個兒童發(fā)展其潛能的平等教育的機會。

3 多元智力理論與教學“三觀”

3.1 多元理論智能理論下的教學觀

多元智能理論為什么一經提出便可得到國內學者的廣泛關注？因為其對傳統教學理念產生了最大程度的沖擊在于：改變了單一性的教學行為目標，轉變了機械性的教學活動過程，轉化了被動性學習的學生角色。而在加德納眼中“教育的直接目的”是“真正理解并學以致用”。中小學生發(fā)展具有不平衡性，每個不同年齡段的學生都有其獨特的認知剖面，教師教學也應充分考慮到每位學生個體的獨特性，有針對性地施加教育影響。多元化智力理論化下的教學觀需要教師在教學過程中承擔新的角色：智力評估者，即對中小學生在學?；顒又兴憩F出的突出才能，興趣傾向及其弱點，不定期地做實時評估，檢測記錄。

3.2 多元理論智能理論下的學生觀

“為多元智力發(fā)展而教”，多元智力理論下的學生觀，只有不同個性，只有不同領域優(yōu)秀的學生，總結來說，在獨立的學生主體之間，只有遺傳因素、環(huán)境所導致的學習特點、學習類型、學習發(fā)展方向的差異，沒有差生。多元智力理論的學生觀，可以分為三個部分來進行認識：第一，學生的需要是什么？第二，學生現有的智能水平狀況。第三，學生已有的知識基礎是什么？同時也應中小學生們樹立積極且樂觀的態(tài)度，充分尊重每一位學生，并針對不同學生的智力特點進行“對癥下藥”。加德納的多元智力理論也為保證學生的全面發(fā)展提供了一個新的支撐點，為確保學生的全面發(fā)展，要求教師利用多種教學策略去設計教育教學活動，例如興趣小組的分組活動、角色扮演、辯論、模擬軟件等，針對知識的把握是否涉及學生學后應掌握的智力潛能，進行合理多維度的教學設計。每一個生命個體也都可能有各自相對特定的優(yōu)勢智力領域，幫助學生理性分析其在優(yōu)勢領域活動中表現出的意志與狀態(tài)，加以肯定與鼓勵，和學生共同探討應對措施而后逐步實踐并不斷總結進步。

3.3 多元理論智能理論下的評價觀

多元智能理論提出：“評價學生的目的在于發(fā)展學生智能，評估有責任為學生提供有益的反饋，使學生認識自己智能的優(yōu)劣，進而采取針對性措施，彌補自己的劣勢，發(fā)展自己的優(yōu)勢。”

3.3.1 評價關注學生多元智能

多元智能評價理論認為，每個人身上都蘊藏著九種智能，其在表現形式上有隱性和顯性之分，顯性是指表現在學生發(fā)展過程中展現的強項與熱愛，反之隱性是弱項部分?！拔业陌嗌蠜]有賴包子。”這是從教已經四十余年的重慶市長壽實驗中學的語文老師的口頭禪，在對其學生進行采訪的時候得知，殷老師有一個秘密筆記本，記錄著全班54個學生在學校不同階段的表現情況，以及在學習、生活中遇到的困難，他說這樣記錄是方便他在合適的時機，幫助和鼓勵孩子解決問題?！懊總€孩子的可塑性都很大，需要家長和老師付出時間和精力。”[4]學生們懷著感恩之心，用努力回報著這位“殷父親”。殷老師用了四十余年告訴世人，每個孩子都是可愛的，需要尊重和愛護每位學子的優(yōu)劣智能和智力水平基礎。

3.3.2 注重評價方式多元化和個性化

多元智能理論指出，沒有也不存在適合所有人統一評價的模式和標準。堅持把情感態(tài)度、價值觀教育放在首位，堅持多元化、自我評價的原則，以學生的自我評價為主，教師、同學、家長共同參與，學生以評價對象和評價者的雙重身份參與評價過程的成長記錄袋方式。運用辯論、情景測驗，口試、筆試等方式進行達標性、診斷性、選拔性考試，這一階段，避免運用終結性的知識性考試對學生的學習和思想品德進行評價。淡化傳統教育評價過程中的甄別與選拔的功能，突出多元智能理論下評價的激勵與調控功能，促使學生、老師、教學不斷進步，實現新的時代價值與意義。

3.3.3 評價注重情景，側重智能在活動中的表現

多元智力指出，智能是一個人在現實真實的生活情境中解決問題和開發(fā)創(chuàng)新產品的能力。以中小學生思想政治課程的教學為例：第一，圍繞各個時期的時代熱點和學習目標人物，設計活動型課程的教學，提前分組，以問題帶入法創(chuàng)設積極思考的情境，組織學生共同探究，并根據學生在活動中的表現制作評價表，引導活動進程。第二，通過案例，強化中小學生在價值沖突中理解，在比較鑒別中強化認識，在探究活動中拓寬視野，并鼓勵學生勇于表達看法，分析辯論他人的看法，完善自身的觀點。第三，深入社會實踐，利用志愿服務、社會調查、專題訪談等社會實踐活動豐富教學內容，提升中小學生的主動性與創(chuàng)造性、交往能力、獲得感與成就感。