高中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)錯(cuò)誤的類(lèi)型及有效利用教學(xué)策略

武倩

摘要：針對(duì)因教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤片面認(rèn)識(shí)所造成的教師和學(xué)生害怕或躲避學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤、課堂上“虛假正確”廣泛存在的現(xiàn)象，從高中化學(xué)教學(xué)的角度出發(fā)，將化學(xué)學(xué)習(xí)錯(cuò)誤分為概念性錯(cuò)誤、思維方法性錯(cuò)誤、實(shí)驗(yàn)操作性錯(cuò)誤三類(lèi)，并分析了有效利用學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤的三個(gè)前提：樹(shù)立正確的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤觀(guān)、形成“錯(cuò)誤資源”意識(shí)、遵守利用學(xué)習(xí)錯(cuò)誤“三原則”等，在此基礎(chǔ)上分別從教學(xué)情境設(shè)計(jì)階段、重難點(diǎn)講解階段和知識(shí)應(yīng)用階段提出有效利用學(xué)習(xí)錯(cuò)誤的教學(xué)建議。

關(guān)鍵詞：高中化學(xué);學(xué)習(xí)錯(cuò)誤;錯(cuò)誤資源;教學(xué)策略

文章編號(hào)：1008-0546（2022）02x-0028-04

中圖分類(lèi)號(hào)：G632.41

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2022.02x.007

無(wú)錯(cuò)教學(xué)一直被傳統(tǒng)教學(xué)所推崇，教師像雕塑家一樣在有限的時(shí)空中將課堂教學(xué)精雕細(xì)刻，生怕在教學(xué)中因任何失誤，造成學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤的出現(xiàn)。與此同時(shí)，教師在面對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤時(shí)，常常表現(xiàn)為急功近利、沒(méi)有耐心地直接給出正確答案要求學(xué)生更正，或者安排學(xué)生大量的重復(fù)訓(xùn)練，希望通過(guò)量變積累達(dá)到質(zhì)變的效果。教師對(duì)待學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤的不寬容使得培養(yǎng)出的學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中過(guò)于謹(jǐn)慎，盲目屈從于教師的意志，很難提出獨(dú)立的見(jiàn)解;甚至使得學(xué)生因害怕出現(xiàn)錯(cuò)誤而提心吊膽，嚴(yán)重影響學(xué)生的心理健康。教師以何種態(tài)度對(duì)待學(xué)生的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤，以及如何利用和幫助學(xué)生改正學(xué)習(xí)錯(cuò)誤對(duì)學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展至關(guān)重要，是每個(gè)化學(xué)教師經(jīng)常需要直面的問(wèn)題。

一、化學(xué)學(xué)習(xí)錯(cuò)誤的概念及類(lèi)型

本文中化學(xué)學(xué)習(xí)錯(cuò)誤是指學(xué)生在學(xué)習(xí)化學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的與客觀(guān)實(shí)際不相符或違背科學(xué)的想法、說(shuō)法、做法。根據(jù)化學(xué)學(xué)科知識(shí)和學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，化學(xué)學(xué)習(xí)錯(cuò)誤可以分為概念性錯(cuò)誤、思維方法性錯(cuò)誤、實(shí)驗(yàn)操作性錯(cuò)誤三類(lèi)。

1.概念性錯(cuò)誤

概念性錯(cuò)誤是指學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，由于受到前概念的影響或沒(méi)有抓住概念本質(zhì)而將概念的非本質(zhì)特征泛化產(chǎn)生的錯(cuò)誤[1]。在高中化學(xué)學(xué)習(xí)中存在很多抽象、復(fù)雜或易混概念，如果學(xué)生抓不住概念的本質(zhì)，就很容易出現(xiàn)概念不清、辨析不準(zhǔn)的情況。比如，學(xué)生在學(xué)習(xí)高中化學(xué)中的重要概念“化學(xué)鍵”及其下位概念如共價(jià)鍵、離子鍵等概念時(shí)常常由于對(duì)化學(xué)鍵本質(zhì)為靜電引力理解不透徹而出現(xiàn)諸如“化學(xué)鍵的本質(zhì)是得失或共享電子的過(guò)程”“共價(jià)鍵的本質(zhì)是共用電子對(duì)”“模型或者圖片中的小棍就是化學(xué)鍵本身”[2]等概念性錯(cuò)誤，也有同學(xué)由于對(duì)共價(jià)鍵、離子鍵概念的內(nèi)涵和外延理解模糊，出現(xiàn)認(rèn)為“離子鍵和共價(jià)鍵是截然不同的，有明顯的分界線(xiàn)”[3]等概念性錯(cuò)誤。

2.思維方法性錯(cuò)誤

思維方法性錯(cuò)誤指學(xué)生由于化學(xué)學(xué)習(xí)能力不足、化學(xué)學(xué)習(xí)思維欠缺或?qū)W習(xí)方法不當(dāng)造成的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤。比如，在高中化學(xué)中學(xué)生對(duì)鹽類(lèi)的認(rèn)識(shí)是從學(xué)習(xí)常見(jiàn)鹽的宏觀(guān)性質(zhì)到認(rèn)識(shí)鹽類(lèi)所含微粒的性質(zhì)，再到了解微粒間關(guān)系對(duì)鹽類(lèi)物質(zhì)性質(zhì)的影響這三個(gè)階段逐漸展開(kāi)學(xué)習(xí)的。鹽溶液性質(zhì)學(xué)習(xí)的三階段對(duì)學(xué)生思維要求是遞進(jìn)的，但事實(shí)上在第三階段的學(xué)習(xí)中，學(xué)生常常由于微粒觀(guān)沒(méi)有得到合理的建構(gòu)和發(fā)展，造成不能突破由一、二階段中從宏觀(guān)層面和定性角度認(rèn)識(shí)鹽溶液性質(zhì)的障礙，缺乏分析鹽溶液性質(zhì)和反應(yīng)本質(zhì)的思路和方法而出現(xiàn)學(xué)習(xí)錯(cuò)誤，如在鹽類(lèi)水解的學(xué)習(xí)過(guò)程中，很多學(xué)生會(huì)在遇到定量和多平衡競(jìng)爭(zhēng)問(wèn)題時(shí)，由于受到思維限制出現(xiàn)學(xué)習(xí)錯(cuò)誤[4]。

3.實(shí)驗(yàn)操作性錯(cuò)誤

實(shí)驗(yàn)操作性錯(cuò)誤指在進(jìn)行化學(xué)實(shí)驗(yàn)時(shí)，由于學(xué)生實(shí)驗(yàn)操作不符合標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)驗(yàn)步驟不合理等原因，致使實(shí)驗(yàn)結(jié)果出現(xiàn)誤差或?qū)嶒?yàn)失敗。如使用分液漏斗前未查漏、配制一定物質(zhì)的量濃度溶液時(shí)未洗滌燒杯和玻璃棒、在制備Fe（OH）2時(shí)沒(méi)有將膠頭滴管深入液面以下滴加NaOH溶液等等?；瘜W(xué)是一門(mén)基于實(shí)驗(yàn)的自然科學(xué)，由于受到多種因素的影響，化學(xué)實(shí)驗(yàn)長(zhǎng)期未能受到應(yīng)有的重視。目前大多數(shù)學(xué)?；瘜W(xué)實(shí)驗(yàn)的教學(xué)仍是以觀(guān)看教師或視頻的演示實(shí)驗(yàn)為主，學(xué)生較少有親自參與實(shí)驗(yàn)、動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)，使得學(xué)生缺乏基本操作訓(xùn)練。即使有些學(xué)校學(xué)生有為數(shù)不多的幾次參與實(shí)驗(yàn)操作的機(jī)會(huì)，也常常因?yàn)榘囝~過(guò)大，教師無(wú)法顧及每個(gè)學(xué)生而使得學(xué)生出現(xiàn)實(shí)驗(yàn)操作不規(guī)范、手忙腳亂等現(xiàn)象，影響實(shí)驗(yàn)結(jié)論的得出。

二、有效利用化學(xué)學(xué)習(xí)錯(cuò)誤的前提

學(xué)生由于受到認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)、化學(xué)學(xué)科特點(diǎn)、教師教學(xué)的簡(jiǎn)約化、片面化、理想化、主觀(guān)化處理、教材知識(shí)呈現(xiàn)不準(zhǔn)確等客觀(guān)因素[5]，以及學(xué)生學(xué)習(xí)方法不當(dāng)、能力不足等主觀(guān)因素的影響，使得學(xué)生在化學(xué)學(xué)習(xí)中不可避免的出現(xiàn)以上三種類(lèi)型的錯(cuò)誤。面對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤，教師首先應(yīng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤有全面正確的認(rèn)識(shí)，并針對(duì)具體學(xué)習(xí)錯(cuò)誤分析其產(chǎn)生原因，在遵守利用學(xué)習(xí)錯(cuò)誤的原則的基礎(chǔ)上做到將學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤資源化。

1.樹(shù)立正確的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤觀(guān)，全面認(rèn)識(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤

據(jù)教育心理學(xué)的認(rèn)識(shí)原理，學(xué)生獲得新的知識(shí)和技能時(shí)，需要經(jīng)過(guò)反復(fù)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐。在不斷認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的過(guò)程中，學(xué)生出錯(cuò)的次數(shù)以及程度會(huì)因?qū)W生學(xué)習(xí)能力的不同有所差異，但完全不出錯(cuò)是不可能的[6]。所以，教師應(yīng)意識(shí)到學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤也是學(xué)生理解和接受知識(shí)的重要途徑之一，是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、認(rèn)知能力得到發(fā)展的必由之路。在對(duì)學(xué)生知覺(jué)、思維要求較高的化學(xué)學(xué)科的教學(xué)中，教師更不應(yīng)將學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤視為教學(xué)上的失敗。

教師應(yīng)摒棄一貫把錯(cuò)誤視為“垃圾”、想要消滅學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤的想法，應(yīng)做到辯證地看待錯(cuò)誤，認(rèn)識(shí)到“把‘垃圾’放對(duì)了地方就是資源”的道理，從而用好、用對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤，那么錯(cuò)誤就會(huì)成為正確的先導(dǎo)。

2.形成“錯(cuò)誤資源”意識(shí)，針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤優(yōu)化教學(xué)

在樹(shù)立正確錯(cuò)誤觀(guān)的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)有意識(shí)的分析學(xué)生錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因，并基于學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤改進(jìn)教學(xué)，樹(shù)立“錯(cuò)誤資源”意識(shí)[7]。若學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤屬于概念性錯(cuò)誤，如學(xué)生只對(duì)概念進(jìn)行機(jī)械記憶，而沒(méi)有理解概念的本質(zhì)，那么教師應(yīng)設(shè)置相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)或使用合適的教具引導(dǎo)學(xué)生深層次理解概念。若學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤屬于思維方法性錯(cuò)誤，如學(xué)生在回答一些主要運(yùn)用記憶力的問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生錯(cuò)誤的可能性比較小，而遇問(wèn)題情境新穎、需要從大段文字中提取有效信息的復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，學(xué)生就容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤，那么教師就應(yīng)反思是否在教學(xué)時(shí)對(duì)學(xué)生提取信息、綜合分析、運(yùn)用知識(shí)能力的培養(yǎng)不足。若是如此，教師在化學(xué)教學(xué)時(shí)就應(yīng)以課本基礎(chǔ)知識(shí)為載體，從帶領(lǐng)學(xué)生用正確方法學(xué)習(xí)、分析教材中典型物質(zhì)、單一體系開(kāi)始，慢慢推及未知物質(zhì)、復(fù)雜體系的處理，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生化學(xué)思維、能力的培養(yǎng)。

3.遵守“三原則”，合理利用學(xué)習(xí)錯(cuò)誤

（1）適時(shí)性原則

教師在利用學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤時(shí)，要把握好時(shí)機(jī)，契合時(shí)機(jī)才能真正發(fā)揮學(xué)習(xí)錯(cuò)誤在教學(xué)中的作用。學(xué)生的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤從時(shí)間維度上可以分為課前、課中和課后，相應(yīng)的，教師利用學(xué)習(xí)錯(cuò)誤的最佳時(shí)間，應(yīng)該是教學(xué)情境設(shè)計(jì)階段、教學(xué)高潮即重難點(diǎn)講解階段和知識(shí)應(yīng)用即習(xí)題練習(xí)和講解階段。其中在教學(xué)中動(dòng)態(tài)生成的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤最難把握，需要教師有敏銳地判斷力，正如教育心理學(xué)中“對(duì)比效應(yīng)”給我們的啟示，即教師在課堂上可以適時(shí)的將對(duì)同一知識(shí)點(diǎn)的正確和錯(cuò)誤的理解同時(shí)展現(xiàn)在學(xué)生面前，通過(guò)學(xué)生親自對(duì)二者進(jìn)行對(duì)比分析，讓學(xué)生抓住事物的本質(zhì)，形成正確的理解[8]。

（2）價(jià)值性原則

教師在利用學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤時(shí)應(yīng)把握價(jià)值性原則，雖然學(xué)生的錯(cuò)誤是多樣化的，但教師不應(yīng)“逢錯(cuò)就用”，而應(yīng)更多的關(guān)注那些有價(jià)值的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤。這里有價(jià)值的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤指的是：一些共性的、與之后的學(xué)習(xí)內(nèi)容緊密聯(lián)系或者存在一定合理性因素、具有一定挖掘價(jià)值的錯(cuò)誤。教師應(yīng)將此類(lèi)錯(cuò)誤作為課程資源，在課堂中進(jìn)行合理的引導(dǎo)，而對(duì)于那些由于學(xué)生不注意聽(tīng)講或答非所問(wèn)產(chǎn)生的低價(jià)值錯(cuò)誤，則應(yīng)及時(shí)糾正，防止其再次出現(xiàn)。

（3）適度性原則

教師在將學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤轉(zhuǎn)換為資源的過(guò)程中，要把握好利用的程度，要恰到好處，不能濫用[9]。如果教師過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的錯(cuò)誤，則不僅會(huì)影響教學(xué)進(jìn)度，造成課堂時(shí)間的浪費(fèi)，而且也可能會(huì)影響學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)，正如教育心理學(xué)“首因效應(yīng)”中強(qiáng)調(diào)的不能過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生在初學(xué)某個(gè)知識(shí)時(shí)出現(xiàn)的錯(cuò)誤，否則必然會(huì)對(duì)之后正確的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不良影響。所以教師在對(duì)待學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤的時(shí)候，要把握分寸，要寬容但不縱容，真正讓錯(cuò)誤成為有效、積極的課堂資源。

三、有效利用學(xué)習(xí)錯(cuò)誤的教學(xué)策略

1.巧妙設(shè)伏，澄清錯(cuò)誤

與傳統(tǒng)課堂上教師在教授新知識(shí)時(shí)總是想方設(shè)法采用“高招”幫助學(xué)生避免各種錯(cuò)誤不同，筆者認(rèn)為在化學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)在了解學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)、能力水平的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)設(shè)想學(xué)生可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，巧妙設(shè)伏，激發(fā)學(xué)生探究的興趣，在學(xué)生經(jīng)過(guò)探索后再呈現(xiàn)教科書(shū)中的科學(xué)概念、方法、原理等，澄清學(xué)生的錯(cuò)誤。

例如，在一堂“配制一定物質(zhì)的量濃度溶液”的化學(xué)實(shí)驗(yàn)課上，一位有著豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師預(yù)設(shè)到學(xué)生在做此實(shí)驗(yàn)時(shí)常常會(huì)犯諸如“溶劑和溶液體積混淆不清”“意識(shí)不到掛壁現(xiàn)象”等操作性錯(cuò)誤，所以教師在帶領(lǐng)學(xué)生思考了配制100mL0.4mol/L的NaCl溶液所需儀器和藥品后，沒(méi)有急于講解實(shí)驗(yàn)步驟和注意事項(xiàng)，而是提供了兩種實(shí)驗(yàn)方案供學(xué)生選擇或改進(jìn)，方案一：稱(chēng)取2.34gNaCl固體放入250mL燒杯中，將量筒量取的100mL蒸餾水加入到燒杯中不斷攪拌至固體溶解，得到所需溶液;方案二：首先采用方案一中的方法在燒杯中配制少于100mL的溶液，并將溶液轉(zhuǎn)移到100mL容量瓶中，再加蒸餾水定容到刻度線(xiàn)，得到所需溶液。緊接學(xué)生們開(kāi)始了討論、設(shè)想，并設(shè)計(jì)出自己認(rèn)為合理的方案進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，教師發(fā)現(xiàn)她雖沒(méi)有講解規(guī)范的實(shí)驗(yàn)步驟，但一些學(xué)生經(jīng)過(guò)討論卻能避免往年教師多次強(qiáng)調(diào)但學(xué)生仍會(huì)犯的錯(cuò)誤。當(dāng)然，也有一些學(xué)生沒(méi)有意識(shí)到教師設(shè)下的埋伏，按照所給的方案進(jìn)行溶液配制。這時(shí)教師通過(guò)帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)教材中的規(guī)范操作，澄清了同學(xué)們的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤。此案例中學(xué)生能夠?qū)⑦M(jìn)入高中以來(lái)接觸的第一個(gè)定量實(shí)驗(yàn)徹底理解與吸收，與教師預(yù)設(shè)到學(xué)生常見(jiàn)的操作性錯(cuò)誤，并在提供的兩種實(shí)驗(yàn)方案中巧妙設(shè)伏，引導(dǎo)學(xué)生積極探索是分不開(kāi)的。

2.捕捉時(shí)機(jī)，用好“意外”錯(cuò)誤

在實(shí)際教學(xué)中，由于有偶然因素的存在，很多時(shí)候教師并不能完全按預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行教學(xué)，在面對(duì)學(xué)生在課堂上暴露出的意外錯(cuò)誤時(shí)，教師處理方式將會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生重大影響。若這時(shí)教師能抓住學(xué)生思維的局限性，以學(xué)生出現(xiàn)的各種錯(cuò)誤為導(dǎo)火索，采取一定的策略和方法，引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到思維的局限或錯(cuò)誤，則會(huì)獲得意想不到的收獲。

比如，在高中二年級(jí)一個(gè)重要概念——勒夏特列原理的學(xué)習(xí)中，一位學(xué)生在課上到一半時(shí)舉手說(shuō)到“勒夏特列原理其實(shí)就體現(xiàn)了對(duì)著干”，教師立刻捕捉到學(xué)生思維的優(yōu)點(diǎn)和局限性，并讓這位同學(xué)對(duì)自己的說(shuō)法進(jìn)行解釋?zhuān)€沒(méi)等該同學(xué)解釋?zhuān)?tīng)到這一觀(guān)點(diǎn)的其他同學(xué)早已耐不住性子，搶著從溫度、濃度、壓強(qiáng)等角度對(duì)如何“對(duì)著干”進(jìn)行了解釋。見(jiàn)此情形，教師在表?yè)P(yáng)這位同學(xué)思維活躍的同時(shí)，也不忘指出同學(xué)們概念理解的局限性，強(qiáng)調(diào)到“雖然是對(duì)著干，但卻不是‘一干到底’”，并提醒同學(xué)們要注意對(duì)“減弱”“平衡”等概念的理解[10]。這位教師以包容和理解的心態(tài)，及時(shí)捕捉學(xué)生的想法并引發(fā)全班同學(xué)思維的碰撞，創(chuàng)造性的利用了這個(gè)“意外”的錯(cuò)誤，不僅有利于大大活躍了課堂氛圍，而且使學(xué)生們對(duì)勒夏特列原理有了更深刻的理解。

3.抓好習(xí)題反饋，根除牢固錯(cuò)誤

學(xué)生在作業(yè)、練習(xí)中出現(xiàn)典型、共性的錯(cuò)誤時(shí)，與以往教師通過(guò)反復(fù)講解、進(jìn)行大量重復(fù)訓(xùn)練“粗暴”解決不同，筆者認(rèn)為教師應(yīng)對(duì)此類(lèi)學(xué)習(xí)錯(cuò)誤予以高度重視，在對(duì)學(xué)生典型錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因進(jìn)行具體分析的基礎(chǔ)上，采用相應(yīng)方法加以解決。

例如，在一道“從海帶中提取碘單質(zhì)”實(shí)驗(yàn)題中，學(xué)生被要求按所給圖示中的實(shí)驗(yàn)流程完成的相關(guān)問(wèn)題，就在這道教師認(rèn)為難度不大的題上，學(xué)生的得分率卻遠(yuǎn)沒(méi)有想象中的好。教師分析了學(xué)生對(duì)此類(lèi)題的作答情況，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在做這類(lèi)題時(shí)普遍存在“回答針對(duì)性不強(qiáng)”“答案不全”等由思維方法不到位引發(fā)的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤。于是在習(xí)題講解課上，教師首先引導(dǎo)學(xué)生分析了這類(lèi)題型的做題方法，即在審題時(shí)應(yīng)以“問(wèn)題解決”為線(xiàn)索快速尋找題中貫穿到底的任務(wù)，如本題為“分離除雜”“碘的富集”兩個(gè)任務(wù)，在此基礎(chǔ)上充分利用題中已知信息進(jìn)行思考。之后，教師針對(duì)每一道小題應(yīng)以何種思維思考進(jìn)行了詳解，以萃取操作步驟排序題為例，教師建議學(xué)生在思考這類(lèi)題時(shí)，應(yīng)從該分離方法涉及的核心儀器——分液漏斗出發(fā)去思考，考慮核心儀器的使用要點(diǎn)如查漏、放液方法等，之后考慮分離方法對(duì)應(yīng)的操作過(guò)程，如分液過(guò)程包含裝液、振動(dòng)、靜置等，并提示學(xué)生以后遇到分離除雜步驟確定的相關(guān)知識(shí)時(shí)，也應(yīng)從核心儀器和操作過(guò)程兩個(gè)維度進(jìn)行考慮。這樣，教師通過(guò)這一典型例題中學(xué)生的思維方法性錯(cuò)誤出發(fā)，對(duì)學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)欠缺的相關(guān)思維、能力、方法進(jìn)行了引導(dǎo)，學(xué)生得到的不僅僅是一道題的解題方法，更是對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)思維和方法的掌握。

將學(xué)生學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的錯(cuò)誤資源化會(huì)隨著學(xué)段、不同教學(xué)情境、不同特質(zhì)的學(xué)生和教師產(chǎn)生不同的要求，真正做到有效利用學(xué)習(xí)錯(cuò)誤更是難上加難。所以在實(shí)際教學(xué)中，教師對(duì)于學(xué)生出現(xiàn)的種種學(xué)習(xí)錯(cuò)誤不可能時(shí)時(shí)做出最有效的利用，也很難做到將錯(cuò)誤完全合理的資源化，但我們相信只要教師能夠在教學(xué)過(guò)程中秉持以學(xué)生為本的教育理念，在承認(rèn)、尊重學(xué)生認(rèn)知差異的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)到學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤的合理性、可利用性和思維的發(fā)展性，就會(huì)使更多的學(xué)生愛(ài)上化學(xué)學(xué)習(xí)，愛(ài)上化學(xué)課堂。

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