基于3C-FIAS的新手與專家教師教學(xué)行為的探究

曲晶華 季春陽

摘要：利用3C-FIAS互動分析系統(tǒng)從課堂結(jié)構(gòu)、師生情感氛圍、提問語言3個方面分析新手教師和專家教師在課堂教學(xué)行為上的差異，以及得到的結(jié)論。

關(guān)鍵詞：3C-FIAS;新手教師;專家教師;教學(xué)行為

文章編號：1008-0546（2022）02x-0013-05

中圖分類號：G632.41

文獻標(biāo)識碼：Bdoi：10.3969/j.issn.1008-0546.2022.02x.003

教師語言是整堂課中最主要的教學(xué)行為。對于教學(xué)行為，不同的學(xué)者對于概念界定是不同的。唐松林教授認(rèn)為教學(xué)行為是教師在教學(xué)活動中，能有效地完成教學(xué)任務(wù)，實現(xiàn)教育目標(biāo)的各種能力的外顯方式[1]。施良方教授認(rèn)為教學(xué)行為是教師引起的、維持以及促進學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為[2]。筆者所研究的教學(xué)行為是指教師使用的語言以及板書、聲像、實驗等非語言行為，包括語言類型、師生情感、提問等。語言類型又可分為講解語言、問題語言、評價語言。師生情感是在雙向互動中產(chǎn)生的，良好的情感氛圍可以增強學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。提問是指教師在課堂中根據(jù)教學(xué)需要，針對有關(guān)教學(xué)內(nèi)容設(shè)置特定問題情境，借助某種發(fā)問信號啟發(fā)學(xué)生思考以及對學(xué)生的回答進行理答和評價[3]。

本文以難溶電解質(zhì)為研究內(nèi)容，以第十三屆中國化學(xué)會中的優(yōu)質(zhì)課“難溶電解質(zhì)的溶解平衡”和一節(jié)普通課為研究對象，以專家型教師和新手型教師為研究方向，利用3C-FIAS互動分析系統(tǒng)對課堂結(jié)構(gòu)、提問語言、師生情感氛圍進行分析。通過矩陣法和比率法分析課堂行為的差異，為教師專業(yè)化提供參考。

一、測量工具

1.FIAS互動分析系統(tǒng)的優(yōu)化

20世紀(jì)60年代，美國弗蘭德斯團隊提出可以用于評價課堂質(zhì)量的分析方法，即弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)，簡稱FIAS。此系統(tǒng)把師生語言分為教師語言、學(xué)生語言、沉寂或混亂3類并進行編碼。但是，F(xiàn)IAS分析系統(tǒng)對于我國化學(xué)課堂來說并不實用，分類存在一定的不足。于是，我國學(xué)者依據(jù)現(xiàn)代化學(xué)課堂的特點對FIAS互動分析系統(tǒng)改進得到3C-FIAS。在原有的分類基礎(chǔ)上增加了技術(shù)、實驗2大類，并且將沉寂分為有益沉寂和無益沉寂[4]。弗蘭德斯系統(tǒng)由原來的10×10矩陣變?yōu)?6×16矩陣，編碼更加細(xì)化，見表1。

需要注意的有關(guān)編碼歸類問題如下：

編碼2包括“好”“正確”“很棒”“對”“繼續(xù)說”“說的很不錯”等詞語。

編碼3包括教師總結(jié)、提煉、引用學(xué)生觀點，引用過程中若出現(xiàn)較多的教師語言則為編碼5。

編碼4根據(jù)教師提問所包含的目的來決定編碼分類。例如“同學(xué)們選擇這個問題，那一定對這部分知識感興趣吧”應(yīng)屬于編碼1。“小明，可以幫老師把卷子發(fā)下去嗎”屬于編碼6。

編碼5是指教師對所講解的內(nèi)容提供觀點或事實。通常有以下幾種情況：教師引用權(quán)威觀點則為編碼5;教師為了讓學(xué)生更好的理解問題進行講解，講明問題的前提條件一般劃分為編碼4;教師發(fā)出指示后又對其解釋說明劃分為編碼6;教師播放實驗視頻或者演示實驗時進行講解則記錄為編碼13。

編碼7是指教師以權(quán)威的方式改變學(xué)生的行為，與編碼6相比，語言更加嚴(yán)厲。

編碼8是指學(xué)生對教師的語言作出回應(yīng)或附和問題。如果問題簡單，但學(xué)生給出的答案令人出乎意料則屬于編碼9。如果學(xué)生回答只是對教師問題的澄清記為編碼8。

2.使用方法

使用弗蘭德斯系統(tǒng)分析課堂行為時要求對課堂每3s采集一次數(shù)據(jù)，觀察此時符合上述1-16號中哪種行為并記錄相應(yīng)編碼。若得到N個編碼，每一個編碼與前一個編碼和后一個編碼都可以得到序列對，如（N-1，N），（N，N+1）。每個序列中前一個編碼代表橫行，后一個編碼代表縱行。如果（N-1，N）共出現(xiàn)a次，則在第N-1橫行，第N縱行記錄a。那么N個編碼就可以得到N-1個序列對[5]。

3.數(shù)據(jù)處理方法

該文采用矩陣法和比率法處理數(shù)據(jù)。

（1）矩陣法

整理每個序列對出現(xiàn)的次數(shù)填在16×16的矩陣中，如（3，9）出現(xiàn)10次，則在橫坐標(biāo)為3、縱坐標(biāo)為9處填寫10。其中不同的模塊代表不同的行為，見表2。

（2）比率法

根據(jù)矩陣法得出的數(shù)據(jù)，計算出各行為占總行為的比值，計算公式見表3。

二、數(shù)據(jù)處理

1.矩陣法

經(jīng)過對普通課的分析，共得到706個序列對，記錄每個序列對出現(xiàn)的次數(shù)，見表4。

經(jīng)過對優(yōu)質(zhì)課的分析，共得到759個序列對，記錄每個序列對出現(xiàn)的次數(shù)，見表5。

2.比率法

根據(jù)上述矩陣得出“難溶電解質(zhì)溶解平衡”教學(xué)行為統(tǒng)計數(shù)據(jù)表和課堂教學(xué)語言次數(shù)比率表，見表6、表7。

三、結(jié)果分析

1.語言類型

普通課中編碼出現(xiàn)的次數(shù)為5>11>4>8>3>1>15=9，且編碼5、編碼11遠大于其它編碼。表明教師以講解語言和寫板書為主，問題語言為輔[6]。編碼4出現(xiàn)77次而編碼15出現(xiàn)9次說明教師提出問題后沒有給學(xué)生太多的思考時間。編碼2出現(xiàn)次數(shù)為0表明教師對回答正確的學(xué)生沒有給予鼓勵或表揚，缺少評價語言。教師語言所占比率為61.33%，學(xué)生語言所占比率為8.78%。師生語言比率相差較多，忽略了以學(xué)生為主體。實驗比率0.00%，整堂課師生都沒有做實驗。講授過程中教師出現(xiàn)“對吧、是吧”等口頭禪。

優(yōu)質(zhì)課中編碼出現(xiàn)的次數(shù)為5>11>8>4>14>15>13>3>1>2=6>10>12>9。教師以講解語言為主，問題為輔。K區(qū)域總次數(shù)為95，占總體的12.67%，教師善于并通過多媒體技術(shù)促進學(xué)生參與課堂。編碼4出現(xiàn)85次，編碼8出現(xiàn)104次，教師提問后會給學(xué)生提供思考時間。編碼2出現(xiàn)11次，說明學(xué)生回答問題后，教師以溫和的語氣對學(xué)生的回答表示贊同或表揚學(xué)生，教師善于運用評價語言。普通課中實驗比率為0.00%，優(yōu)質(zhì)課中實驗比率為13.57%。優(yōu)質(zhì)課更加注重實驗，并運用多媒體將實驗現(xiàn)象呈現(xiàn)在屏幕上，使學(xué)生有更多的參與感。

2.師生情感氛圍矩陣當(dāng)中處于對角線位置的單元格稱為穩(wěn)態(tài)格，表示持續(xù)時間超過3s的教學(xué)行為，如（4，4）表示教師持續(xù)的提問行為。矩陣中1至3行、1至3列的交叉區(qū)域為積極整合區(qū)域，這一區(qū)域編碼密集表明課堂師生氛圍融洽;7至8行，6至7列為缺陷區(qū)域，這一區(qū)域編碼密集表明師生情感氛圍存在隔閡。上述兩節(jié)課中積極整合區(qū)域與缺陷區(qū)域的次數(shù)與頻率見表8。

兩節(jié)課中語言行為在缺陷區(qū)域次數(shù)均為0，表明師生情感氛圍之間不存在隔閡。但積極整合區(qū)域編碼次數(shù)不高，表明師生之間雖然課堂氛圍融洽，但是缺少對學(xué)生的鼓勵、表揚和認(rèn)可。新手教師情感氛圍比專家教師情感氛圍稍好，可能有以下2點原因：第一，對于學(xué)生來說，新手教師與自身年齡相近，更有親切感。第二，新手教師與學(xué)生之間代溝少，存在共同興趣，除了課堂教學(xué)以外，存在其它話題，師生間親密感相對較好。

3.提問

教師提問共包括2種模式：第一，問與答模式。需要探討（4，4）（4，8）（8，4）（8，8）等4個序列對畫記次數(shù)的意義[7]。第二，創(chuàng)造性詢答模式。需要探討（9，9）（9，3）（3，3）（3，9）（8，3）（4，9）（8，9）（4，3）等8個序列對畫記次數(shù)的意義。普通課中共出現(xiàn)以上序列對的次數(shù)為111次，其中問與答模式出現(xiàn)80次，創(chuàng)造性詢答模式出現(xiàn)31次。問與答模式占問答模式的72.07%，創(chuàng)造性詢答模式占問答模式的27.93%。優(yōu)質(zhì)課中以上序列對的次數(shù)為159次，其中問與答模式出現(xiàn)145次，創(chuàng)造性詢答模式出現(xiàn)14次。問與答模式占問答模式的91.19%，創(chuàng)造性詢答模式占問答模式的8.81%。普通課中創(chuàng)造性詢答模式高于優(yōu)質(zhì)課的主要因素是教師出現(xiàn)口誤，學(xué)生主動發(fā)言進行糾正，或是主動提出沒有聽懂的地方，并不是針對教師的提問而主動發(fā)表自己的觀點，即為無效的創(chuàng)造性詢答模式。問與答模式也是講解知識點之后提出問題，學(xué)生進行回答，大多為記憶性問題。課堂提問呈現(xiàn)出較大的隨意性。優(yōu)質(zhì)課中問與答模式遠高于創(chuàng)造性詢答模式。編碼中多次出現(xiàn)4-8-4-8...3、4-8-4-8...1、4-8-4-8...5等表明教師提問后又通過提示，追問，再次提問，評價等步驟將知識內(nèi)容逐步滲透給學(xué)生。兩位教師提問時語言都比較簡潔。優(yōu)質(zhì)課教師善于用多種方式提問學(xué)生，并且照顧到教室后排的學(xué)生，對于回答正確的學(xué)生及時鼓勵，提問對象會根據(jù)問題難易決定。問題的切入圍繞疑難點、矛盾點或聯(lián)接點，為了引出新的知識點而提出問題，沒有出現(xiàn)無效的“滿堂問”情況。并且提問的語言帶有一定的鼓勵性，能緩解學(xué)生回答問題的緊張情緒。針對較難的問題及時給出提示，學(xué)生根據(jù)提示思考并回答問題。

四、結(jié)論

3C-FIAS互動分析系統(tǒng)既可以分析教師行為又可以分析技術(shù)、實驗等非語言行為。對于新手教師評價自身課堂的好壞有一定的幫助。根據(jù)上文的分析，得到以下幾點結(jié)論：

（1）新手教師和專家教師都以講解為主，提問為輔。專家型教師善于運用多媒體技術(shù)促進學(xué)生參與課堂，注重實驗。

（2）兩節(jié)課中在缺陷區(qū)域編碼次數(shù)均為0。普通課型與優(yōu)質(zhì)課型積極整合區(qū)域編碼次數(shù)分別為18、13。表明課堂氛圍融洽，但缺少對學(xué)生的鼓勵、表揚。

（3）兩位教師提問語言簡潔易懂，運用創(chuàng)造性詢答、問與答模式并無好壞之分，都能取得良好的教學(xué)效果。新手教師在講解知識點后大多提出記憶性問題。專家型教師將問題設(shè)計成具有啟發(fā)性的思考題，通過提示、追問、再次提問、評價將知識滲透給學(xué)生。

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