一課多文，達(dá)成高中語文的深度閱讀學(xué)習(xí)

◎葉志明

統(tǒng)編版高中語文必修教材中有許多“一課多文”編排，充分映射了《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》“任務(wù)群”學(xué)習(xí)與大單元學(xué)習(xí)理念。《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)（理論普及讀本）》一書指出，深度學(xué)習(xí)有“五大特征”：一是“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”；二是“活動與體驗”；三是“本質(zhì)與變式”；四是“遷移與運(yùn)用”；五是“價值與評價”。[1]如何在“一課多文”教材學(xué)習(xí)中以“深度學(xué)習(xí)”相關(guān)特征要義為指引探析深度學(xué)習(xí)策略呢？

一、挖掘語言的深度意蘊(yùn)

語文必修上第一單元第3課《百合花》《哦，香雪》“一課多文”中兩篇詩化小說兼具小說內(nèi)核與詩歌特質(zhì)?！霸娀≌f的語言具有獨(dú)特的詩意，是詩化小說區(qū)別于情節(jié)類小說的顯著特征之一，通過對其詩性、音樂性、隱喻性的語言特點(diǎn)的感受，能幫助學(xué)生積累和形成個性化的言語?！盵2]為此，我們通過比較閱讀來“挖掘語言的深度意蘊(yùn)”就是其重要的深度學(xué)習(xí)策略。

（一）析景語，品讀言外之意

《百合花》中出現(xiàn)的幾次寫景，如雨后路上所見清新之景、浮想故鄉(xiāng)竹海、三次月明的場景，品讀這些“景語”時要注意深味其“言外之意”：作家筆下的美景別有深意，蘊(yùn)含的隱語實則為“可恨的戰(zhàn)爭破壞了美好的家園生活”。諸多評論以為作家一直秉承著“去戰(zhàn)爭化”的創(chuàng)作理念，實際上越想屏蔽戰(zhàn)爭，其效果反倒欲蓋彌彰。與之類似的，《哦，香雪》中在換回鉛筆盒的香雪第一次獨(dú)行30里夜路摸黑走回臺兒溝這一情節(jié)有大量的景物描寫。這些景物描寫也充滿深度意蘊(yùn)：其語言淡雅，筆調(diào)清新，正符合香雪這一青春少女純美樸素的個性特點(diǎn)，充分展示了香雪從害怕、滿意、希望、糾結(jié)到最后的自信、歡樂、滿足、感動等一系列心理變化的真實過程。

《百合花》要反映的是戰(zhàn)爭年代人與人之間的關(guān)系，就像茹志鵑所說的：“戰(zhàn)爭使人不能有長談的機(jī)會，但戰(zhàn)爭卻能使人深交”；《哦，香雪》體現(xiàn)的則是和平年代人和社會的關(guān)系。如鐵凝所言：“不僅看到古老山村的姑娘們質(zhì)樸、純真的美好心靈，還能看到她們對新生活強(qiáng)烈、真摯的向往和追求，以及為了這種追求，不顧一切所付出的代價……能喚起我們年輕一代改變生活、改變社會的強(qiáng)烈責(zé)任感”。

（二）品意象，體會語言“暗示性”

《百合花》三次出現(xiàn)“百合花”的鮮明意象，賞析時要注意分析其象征意義對人物形象渲染的作用，體會詩化小說語言的“暗示性”。百合花作為文中的特寫鏡頭，是百合花被子上很獨(dú)特的意象。此意象第一次出現(xiàn)，作為新媳婦唯一的嫁妝，棗紅底色是一種喜慶，白色是一種純潔，二者搭配，相得益彰，寄寓著“早生貴子、百年好合”的喜慶，足見新媳婦對此被子的珍惜，這才有了后文舍不得出借的心結(jié)。第二次出現(xiàn)，是“鋪在外面”而不是“屋里”，也稍許見出她想把被子留到最后用或者最好用不上的不舍。第三次出現(xiàn)是從重傷員被抬上門板開始，新媳婦一直站在床前，由剛認(rèn)出重傷員是小通訊員時頗感意外地發(fā)出“短促地‘啊’了一聲”，到得知他受傷過程的震撼后又“短促地‘啊’了一聲”，霎時拋棄之前的忸怩羞澀，強(qiáng)忍悲痛“莊嚴(yán)而虔誠地給他拭著身子”“低著頭，一針一針地縫著他衣肩上那個破洞”，到最后義無反顧地把她最珍愛的百合花被給小通訊員陪葬。至此，百合花這一意象已深深地攥住了讀者的心。

此外，《百合花》中的野菊花這一意象也格外醒目，同樣有“暗示性”的語言效果。野菊花和樹枝一起插在槍筒里，在“我”看來是一種點(diǎn)綴，給灰色調(diào)涂抹一層亮色，也是彰顯一種鮮活的生命感。這種看似不協(xié)調(diào)的組合、令人難忘的畫面，能讓我們從中窺見年輕的小通訊員內(nèi)心對美的渴望、對美好幸福生活的追求。這一筆法和羅森塔爾《奧斯維辛沒有什么新聞》里廢墟上“怒放的雛菊”有異曲同工之妙，把矛頭直指戰(zhàn)爭對美好生命的戕害，引人深思。從全文來看，與小通訊員相伴的意象從野菊花到后來的百合花，也讓這一人物形象實現(xiàn)了由人性美到人格美的飛躍。

（三）賞類文，把握詩化特質(zhì)

郭華在《人民教育》2019年第6期《深度學(xué)習(xí)的五個特征》一文中指出：通過“喚醒或者改造”，能“使片面的經(jīng)驗變得全面、繁雜的經(jīng)驗變得簡約、錯誤的經(jīng)驗得以糾正……使自在的成為自覺的”，“這種喚醒或改造以往經(jīng)驗的活動，可被稱為‘聯(lián)想’，而以往經(jīng)驗融入當(dāng)下教學(xué)并得以提升、結(jié)構(gòu)化的過程，可被稱為‘結(jié)構(gòu)’”。[3]通過前述“析景語”與“品意象”兩大比較鑒賞環(huán)節(jié)后，學(xué)生往往能聯(lián)結(jié)自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，使之系統(tǒng)化與結(jié)構(gòu)化，并讓經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成知識，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗的增殖。

《百合花》《哦，香雪》“一課多文”深度學(xué)習(xí)策略的最后關(guān)鍵也就在于布置相應(yīng)的課外閱讀作業(yè)，讓學(xué)生“賞類文”，進(jìn)一步把握詩化小說的“詩化特質(zhì)”，以促使學(xué)生課內(nèi)教讀課與自讀課所“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的“再增殖”：1.閱讀孫犁的《荷花淀》，分析秀美的自然風(fēng)光和淳樸的民風(fēng)民情所彰顯的革命主題下的詩意氣質(zhì)；2.閱讀沈從文的《邊城》，解讀作家筆下詩化抒寫的湘西獨(dú)特的風(fēng)情美與人情美完美融合的鄉(xiāng)土情結(jié)；3.閱讀張承志的《綠夜》，體會開篇描繪的“綠”的形象所蘊(yùn)含的獨(dú)特意蘊(yùn)。

二、厚植深度的文化情懷

統(tǒng)編版教材打破傳統(tǒng)的單元編排體系，不再簡單地以語文知識體系或文體體系來編排單元，而以單元人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群“雙線組元”。其中下冊第一單元第1課《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》三篇文言“多文”合成一課，從“文化自信”精神主線析解出“中華傳統(tǒng)文明之光”這一人文主題來架構(gòu)單元教學(xué)內(nèi)容。這樣的“一課多文”在深度學(xué)習(xí)策略上理應(yīng)摒棄碎片化的知識傳授，代之以單元主題為主軸，設(shè)計整體學(xué)習(xí)任務(wù)，發(fā)揮“多文”間的關(guān)聯(lián)性，引導(dǎo)學(xué)生通過專題研習(xí)模式，建構(gòu)相對完備的學(xué)科知識體系和文化素養(yǎng)，進(jìn)而厚植深度的文化情懷。

在梳理三篇文言文意、建構(gòu)文言知識教學(xué)的基礎(chǔ)上，教師可以從課前引導(dǎo)、課中指導(dǎo)、課后延伸三個環(huán)節(jié)入手，圍繞單元人文主題設(shè)置任務(wù)驅(qū)動，逐步助推學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

課前引導(dǎo)：緊扣單元，確立主題。三篇選文盡管表現(xiàn)形式、表達(dá)風(fēng)格各異，但其作為“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典”所蘊(yùn)藏的思想高度，尤其是人文精神的普世價值，時至今日依然熠熠生輝。因此我們確立本課主題為“追孔孟莊之道，探尋中華文明之光”。這就讓學(xué)生在閱讀前有了方向性的指引。

課中指導(dǎo)：圍繞主題，批文入道。在分別關(guān)聯(lián)相關(guān)文本內(nèi)容梳理孔孟莊之道的思想內(nèi)涵后，學(xué)生們就不難發(fā)現(xiàn)這三篇選文雖相對獨(dú)立，但又有內(nèi)在關(guān)聯(lián)：孔、孟“引君入甕”的問答式，或循循善誘，或咄咄逼人；孟、莊的寓言說理，或?qū)憣崈A向，或虛化想象；孟子“仁政”對孔子“仁學(xué)”的師承與發(fā)展；莊子“無為”與孔子“有為”互補(bǔ)等等。如此批文入道，方能領(lǐng)悟深蘊(yùn)其中的文化魅力：三篇課文，二儒一道，但都關(guān)懷現(xiàn)世，重視于現(xiàn)世中實現(xiàn)人生價值的方法探尋，其中儒家向外，道家向內(nèi)，前者追求達(dá)人、達(dá)己兼具，兼濟(jì)天下時修養(yǎng)自身，后者追求依順自然以獨(dú)善其身，保全自身天性，二者“看似離異，實則互補(bǔ)共生”。

課后延伸：提供支架，沉浸閱讀；輻射主題構(gòu)建體系。此環(huán)節(jié)關(guān)鍵在于教師為學(xué)生提供閱讀支架，推薦相關(guān)閱讀書目，并指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行沉浸式閱讀，而后再重新回歸到主題探討。這種“1+1聯(lián)讀互補(bǔ)式”的處理，能實現(xiàn)選文在質(zhì)和量上的“跨越式”飛躍。[4]

閱讀書目：①整本書閱讀《論語》《孟子》《莊子》；②名家講壇系列：如南懷瑾的《論語別裁》，錢穆的《論語新解》，南懷瑾的《孟子旁通》，于丹的《莊子心得》，司馬遷的《史記·孔子世家》，鮑鵬山的《孔子歸來》，郭沫若的《魯迅與莊子》，以及諸多相關(guān)時評精粹。至此，學(xué)生在具備較為充分的知識輸入的前提下，兼具了“點(diǎn)”的深度和“面”的廣度后，重新回歸主題研討，必能深味文化傳承的魅力，并運(yùn)用其主題意蘊(yùn)來觀照社會、人生，從而導(dǎo)向正確的人生觀和價值觀，這正是“厚植深度的文化情懷”成效的最佳考查與檢驗。

三、延展思維的深度發(fā)展

深度學(xué)習(xí)五大特征之“價值與評價”回答了“教學(xué)的終極目的與意義的問題，即教學(xué)是培養(yǎng)人的社會活動，要以人的成長為旨?xì)w”，而在深度學(xué)習(xí)中要使“學(xué)生能夠有根據(jù)地給出自己的態(tài)度與判斷，與知識建立起意義關(guān)聯(lián)，成為能夠評判與選擇知識的主體”，[4]筆者以為，就應(yīng)該開展問題式閱讀，以延展思維的深度發(fā)展，呈現(xiàn)“一課多文”思維的發(fā)展性。

所謂問題式閱讀，主要是以具有思辨性的問題為主線，導(dǎo)引學(xué)生帶著質(zhì)疑、多元解讀的思維方式深入文本，從而獲得全新的閱讀體驗，從而延展思維的深度發(fā)展。在問題式閱讀中，爭鳴點(diǎn)的設(shè)置則是延展思維深度的關(guān)鍵。所謂“爭鳴點(diǎn)”，即可引發(fā)爭論思辨的議題。爭鳴點(diǎn)的設(shè)置可根據(jù)核心概念之間的邏輯關(guān)系展開設(shè)題，主要有全同關(guān)系（內(nèi)涵相同）、矛盾關(guān)系（互為對立面）和反對關(guān)系（相互對立但有第三種可能）。

全同關(guān)系：權(quán)衡、比較。示例：（必修上冊第二單元第4課）袁隆平專注于田疇，畢生夢想消除饑餓；張秉貴在平凡的崗位上練就了令人稱奇的“一抓準(zhǔn)”“一口清”技藝，“一團(tuán)火”精神光耀神州；鐘揚(yáng)跋涉十六年，把論文寫滿高原。他們都是時代的“追夢人”，都在各自的崗位上用奮斗詮釋了自己的勞動價值。你認(rèn)為誰更具風(fēng)采呢？

矛盾關(guān)系：選擇、判斷。示例：（必修上冊第三單元第7課）曹操始終高揚(yáng)“天下歸心”的旗幟，踐行儒家積極的入世觀，而陶淵明卻最終選擇了回歸田園的高蹈出世，完成了由儒轉(zhuǎn)道的華麗轉(zhuǎn)身。假如你正處于青年、中年、老年三個不同的人生階段，你會傾向誰的人生選擇呢？

反對關(guān)系：分析、推理。示例：（必修上冊第六單元第10課）對于學(xué)習(xí)之道，荀子強(qiáng)調(diào)后天學(xué)習(xí)的重要性，韓愈則倡導(dǎo)回歸師道。一個推崇主觀因素，一個強(qiáng)調(diào)客觀因素。那么，在你看來，學(xué)業(yè)成功的因素，除了個人努力、學(xué)校教育外，還有什么呢？

最后，教師還可在表達(dá)規(guī)范方面給予指導(dǎo)，運(yùn)用概念闡釋法和情境演繹法，讓學(xué)生將抽象的思維化為具體的語言表達(dá)，學(xué)會表達(dá)有思想、說理有層次。

此舉意在通過問題式閱讀方法串聯(lián)“一課多文”的核心內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)生對文本的價值認(rèn)同，在思維的交鋒碰撞中，鍛煉學(xué)生的概括與整合、分析與評價、遷移與創(chuàng)新能力，提升其批判、辯證等多元思維品質(zhì)，從而實現(xiàn)“知識問題化”“問題情境化”的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。