激活批判性思維因子 破解文言文教學(xué)困境

李姍姍

批判性思維作為“思維發(fā)展與提升”這一語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。與之對應(yīng)的批判性閱讀，要求突破傳統(tǒng)的思維束縛，調(diào)動原有的知識儲備和生活經(jīng)驗(yàn)，對文本進(jìn)行具體的評估、比較、分析、批判。入選教材的文言文都是經(jīng)典名篇，有著不竭的生命力和多元解讀空間，語文教學(xué)更有必要將批判性思維融入其中，培養(yǎng)學(xué)生思維的獨(dú)立性和深刻性，切實(shí)落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。

一、運(yùn)用批判性思維審視文言文閱讀

文言、文章、文學(xué)、文化是文言文的“一體四面”，有著豐富的內(nèi)涵，為批判性思維的發(fā)展提供了廣闊的空間。

1.文言：推理歸納，主動建構(gòu)

“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是學(xué)生思維發(fā)展的依托，要綜合運(yùn)用形象思維、辯證思維、邏輯思維等助力文言字詞的學(xué)習(xí)。

在辨析中掌握詞意。《登泰山記》“自京師乘風(fēng)雪……至于泰安”中的“乘”，課下注解為“冒”，但顯然原文的“乘”比“冒”更顯示出一種積極主動的姿態(tài)，體現(xiàn)了姚鼐對會合的迫切心情?！稜T之武退秦師》中“夜縋而出”用“縋”而非“掉”“爬”等詞，仔細(xì)辨別就會發(fā)現(xiàn)這種獨(dú)特的出城方式充分顯示了當(dāng)時緊張的戰(zhàn)爭局勢。燭之武見秦伯時說“又欲肆其西封”中的“肆”也比常見的“擴(kuò)”“廣”等詞有著更為強(qiáng)烈的心理暗示，聯(lián)想詞如“肆虐、肆無忌憚”等讓秦伯強(qiáng)烈感受到晉國的野心之大。

在歸納中掌握規(guī)律。可以利用偏旁歸納梳理，與“肉”有關(guān)或指身體的某些形狀或指身體的某個部位，以“糸”為偏旁多與絲麻或顏色有關(guān)，與“隹”有關(guān)的多與鳥有關(guān)。還可利用近義詞辨析整理，如“恭”與“敬”、“完”與“備”、“疾”和“病”、“怨”和“恨”。也可以利用勾連記憶的方式對字詞進(jìn)行梳理，將分散的文言知識點(diǎn)建構(gòu)起系統(tǒng)的知識框架，注重遷移和發(fā)散。如“理”的釋義，從偏旁看跟玉有關(guān)，本意是“治玉”，從“治”的角度引申為“治理其他”（如理發(fā)），在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步引申為“天下太平”，若從“玉”的角度則引申為“紋理”，再引申為“抽象的條理”，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步引申為“道理”“通順、通達(dá)”。

2.文學(xué)：依體而品，深挖細(xì)讀

審美要注重“審”，即品鑒，用批判性思維對文本的思想情感、表現(xiàn)形式進(jìn)行邏輯與情理的分析，在質(zhì)疑反思中讀出精妙來。

辨析文體，依體而讀。不同文體有它獨(dú)特的話語體系，大的方面如文學(xué)類文本注重形象、脈絡(luò)、主題等，而偏實(shí)用的文體則重思想、邏輯、證據(jù)等，從更細(xì)致的角度看，“疏奏章札，以宣朝廷；教令詞冊，以達(dá)宗廟；論說詩賦序記箴銘雜著，以昭媺慝，而詔后世?！边€可以更進(jìn)一步做區(qū)分，同樣給皇帝上書，“表”用于陳情言事，如《陳情表》，而“疏”有匡正意味，如《諫太宗十思疏》。同樣是論說文，“說”較“論”更為自由，“說”是闡釋某個道理，一般指向社會生活，如《師說》《馬說》，而“論”則側(cè)重意識形態(tài)和社會責(zé)任感，語言更莊嚴(yán)，邏輯更嚴(yán)密，如《六國論》《過秦論》具有明顯的“立場在先”的特點(diǎn)。

面對具體的文本，更要有清晰強(qiáng)烈的文體辨析意識。《陳情表》初讀會被李密與祖母相依為命的情感深深打動，《古文觀止》評論：“至性之言，自爾悲惻動人。”但聯(lián)系本文標(biāo)題中“表”說明是向帝王上書言事，李密原是蜀國官員，面對以陰謀篡奪的司馬家族，他寫本文的目的就是“辭不就任”，基于這樣的認(rèn)識再去細(xì)讀此文，就能在字里行間的深情中感受到李密步步為營的“心機(jī)”，從文中頗多敬謙詞中又可以反過來加深體會“表”這一文體的語言特點(diǎn)。

質(zhì)疑反思，細(xì)讀文本。文言文言約辭豐，經(jīng)典文本更是講究“微言大義”，要在不斷的質(zhì)疑反思中打破前人的見解和自己的心理偏見，從而貼近真實(shí)的文本。《登泰山記》中姚鼐為何選擇在除夕登山觀日，又為何將日觀峰稱為“最高峰”？比較《項(xiàng)脊軒志》中思念母親時用的“泣”與回憶祖母期待時用的“號”，這種情緒的差異究竟是為何？《五代史伶官傳序》既是寫伶官，為何花更多筆墨寫李存勖？同為“序”，為何本文的開頭跟《指南錄后序》《蘭亭集序》差異如此之大？這些不尋常之處不可輕易放過，往往藏著打開文本的密鑰?！秳駥W(xué)》中“蟹六跪而二螯，非蛇鱔之穴無可寄托者，用心躁也”的因果關(guān)系推論是否成立？《六國論》在論證“不賂者以賂者喪”的論點(diǎn)時認(rèn)為“燕趙處秦革滅殆盡之際，可謂智力孤危，戰(zhàn)敗而亡，誠不得已”，但人們盡知?dú)v史上秦滅六國的順序是韓、趙、魏、楚、燕、齊，蘇洵為何做此說？這些不合理之處是單純的邏輯漏洞還是作者有意為之？讀者只有以平等的姿態(tài)進(jìn)入文本，才能碰撞出更多有價值的思維火花。

3.文化：辨析評價，創(chuàng)造發(fā)展

文言文體現(xiàn)了古人對社會人生的感性體悟和理性思考，是古人思維的結(jié)晶，我們要從中汲取營養(yǎng)，體會中華文化的博大和厚重。

在《赤壁賦》中感受生命價值的思考和儒道佛思想的光輝，在《蘭亭集序》中追問生命價值的人生哲學(xué)，在《勸學(xué)》《師說》中學(xué)習(xí)有針對性地表達(dá)觀點(diǎn)，在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解?！返谋容^中感受儒道不同的思辨邏輯，在《大學(xué)之道》中感受嚴(yán)謹(jǐn)綿密，在《五石之瓠》中感受奇特想象。

作為中華傳統(tǒng)文化的載體，我們要敬畏但不盲從，在反思中質(zhì)疑、在批判中繼承，在多元解讀時要做到不被經(jīng)典和權(quán)威束縛。

二、應(yīng)用批判性思維開展文言文教學(xué)

“學(xué)教評”中教師的“教”處于最關(guān)鍵地位，所以教師自身首先應(yīng)該具備批判性思維，并在教學(xué)中有意識地培養(yǎng)起學(xué)生的批判性思維。

教師應(yīng)立足課標(biāo)，尊重教材，創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的言語熱情，搭建學(xué)習(xí)支架，加強(qiáng)思維訓(xùn)練。

針對“單元任務(wù)”，必修中的“學(xué)習(xí)”、選必中的“研習(xí)”、選修中的“研討”有著明顯的導(dǎo)向區(qū)別，即使是同一篇文言文，若放在不同的位置，具體的教學(xué)內(nèi)容選擇和教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計都應(yīng)該有所不同。教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入個人體驗(yàn)情境，如結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)談如何理解《<老子>八章》里有無、難易、高下等概念的轉(zhuǎn)換；可以創(chuàng)設(shè)社會生活情境，將學(xué)習(xí)任務(wù)與辯論賽、微視頻制作、板報設(shè)計、課本劇表演、明信片設(shè)計、微信公眾號創(chuàng)作等系列活動關(guān)聯(lián)，以任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)。教師要尊重學(xué)生的多元解讀，并在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)搭建學(xué)習(xí)支架。如在《人皆有不忍人之心》教學(xué)中提示學(xué)生聯(lián)系已學(xué)的《齊桓晉文之事》，將《蘇武傳》和《鴻門宴》進(jìn)行對比閱讀以發(fā)現(xiàn)《漢書》與《史記》的差異。

批判性思維注重反思生成，寫作作為閱讀難以割舍的部分，不僅能更有條理地展現(xiàn)整個思維的過程，而且寫作中會不斷進(jìn)行自我校準(zhǔn)和批判融合?！罢撧q類”文體的說理邏輯本身就值得學(xué)生借鑒模仿，而“燭之武憑什么退秦師？”“李斯如何成功說服秦王？”等常見問題在課堂上往往是一些零碎思維的激情碰撞，但課后要求學(xué)生以小作文或筆記心得或評論文章等形式“寫下來”，既能鞏固認(rèn)知，又能將思維的火花進(jìn)行梳理選擇、理性剖析，在此基礎(chǔ)上還可以更進(jìn)一步進(jìn)行班級內(nèi)或年級內(nèi)的分享交流。

批判性思維是一種方法，也是一種工具。運(yùn)用批判性思維審視文言文閱讀，應(yīng)用批判性思維開展文言文教學(xué)，是“雙新”背景下落實(shí)語文核心素養(yǎng)的必然選擇，需要每一位教學(xué)老師深入思考和探索。