關(guān)乎兒童經(jīng)歷的德育想象力創(chuàng)構(gòu)：意義指向及實(shí)踐衍生

張燁 肖雅思

【摘 要】德育想象力是指德育工作者幫助個(gè)體運(yùn)用道德想象力理解自我、他人與情境，對(duì)所面對(duì)的道德問(wèn)題的多種可能性進(jìn)行道德判斷的一種能力。其實(shí)現(xiàn)了道德關(guān)系維度中從“人我”到“我我”之間的演變，讓兒童“預(yù)見(jiàn)”他人感受的同時(shí)，從情感與行動(dòng)上給予對(duì)方關(guān)懷和回應(yīng)，使異質(zhì)者“共生共融”?；诘掠胂罅?，教育者應(yīng)培育兒童的道德敏感性，增強(qiáng)兒童的直面痛苦力，觸發(fā)兒童的情感融通點(diǎn)，以豐富活動(dòng)、具身感悟、自我澄清的方式來(lái)引領(lǐng)兒童經(jīng)歷道德的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】德育想象力；道德教育；道德想象力

【中圖分類(lèi)號(hào)】G416? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2022）71-0007-05

【作者簡(jiǎn)介】1.張燁，江蘇省無(wú)錫市教育科學(xué)研究院（江蘇無(wú)錫，214001）德育室主任，副教授，江南大學(xué)碩士研究生導(dǎo)師；2.肖雅思，江蘇省無(wú)錫市積余實(shí)驗(yàn)學(xué)校（江蘇無(wú)錫，214001）教師，一級(jí)教師。

西方主流哲學(xué)家長(zhǎng)期探索著人類(lèi)道德生活的普遍原則，人類(lèi)的理性能力被視為建構(gòu)道德理論體系、踐行道德生活的有力支撐。相較而言，“想象力”在藝術(shù)與審美的領(lǐng)域中大放異彩，卻只游走在德育研究的邊緣。而隨著當(dāng)代道德哲學(xué)的研究重心向人類(lèi)自身德性、實(shí)踐智慧的轉(zhuǎn)移，“想象力”逐漸告別在德育研究領(lǐng)域的失語(yǔ)狀態(tài)，“道德想象力”及德育想象力才進(jìn)入了道德哲學(xué)的研究視野。

德育工作服務(wù)于兒童的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)重視兒童的經(jīng)驗(yàn)和情感，設(shè)身處地地為兒童著想。對(duì)于德育工作者而言，在德育活動(dòng)中“看見(jiàn)”兒童的心理需求與情感，對(duì)兒童產(chǎn)生想象性的移情，是“以自己的實(shí)際行動(dòng)‘入伙’兒童生活”。［1］15德育工作者“入伙”兒童道德生活的能力，就是德育想象力，它是指德育工作者幫助個(gè)體運(yùn)用道德想象力理解自我、他人與情境，對(duì)所面對(duì)的道德問(wèn)題的多種可能性進(jìn)行道德判斷的一種能力?！暗赖陆逃龑?duì)兒童的同情理解與‘入伙’行為換來(lái)的是兒童對(duì)道德教育的‘入伙’，兒童因此成為道德教育活動(dòng)的主人，道德教育不再是外在于兒童的存在，而是教育者與兒童共同建構(gòu)的活動(dòng)?！保?］15-16

一、德育想象力的價(jià)值原鄉(xiāng)：關(guān)系、情感與意義

（一）德育想象力的關(guān)系梳理：人我、我我

生活在現(xiàn)代社會(huì)的人類(lèi)，個(gè)體意識(shí)和獨(dú)立意識(shí)都比較強(qiáng)烈，“一面鐫刻著‘自由與理性’，一面鑄寫(xiě)著‘冷漠與孤獨(dú)’”。［2］從某種程度上而言，“人類(lèi)的悲喜并不相通”，體現(xiàn)在道德層面，就導(dǎo)致了個(gè)體的冷漠與自私，即對(duì)他人的苦楚視而不見(jiàn)，缺乏社會(huì)的責(zé)任感。

德育想象力以激發(fā)兒童同情心、形成文化認(rèn)同的方式消解了陌生人之間的隔閡，穿越個(gè)體與個(gè)體之間因陌生而出現(xiàn)的冷漠和孤獨(dú)，打開(kāi)了兒童自我與他者之間的通道，讓理解和依賴(lài)奔流到兒童的意識(shí)之內(nèi)，實(shí)現(xiàn)了道德關(guān)系維度中從“人”（他者）“我”（自身）到“我我”（我們）之間的演變。“‘我們’形成了一種共同認(rèn)同和自我認(rèn)同，‘我們?cè)谝黄稹薄＃?］

（二）德育想象力的情感確認(rèn)：移情、關(guān)照

德育想象力在德育工作中的有效運(yùn)用，能提高兒童的移情能力，讓兒童“預(yù)見(jiàn)”他人感受的同時(shí)，從情感與行動(dòng)上給予對(duì)方關(guān)懷和回應(yīng)。

心理學(xué)上認(rèn)為，移情是人通過(guò)想象“進(jìn)入他者”的過(guò)程，是個(gè)體在社會(huì)化互動(dòng)時(shí)，嘗試以他人視角看待問(wèn)題、感知情感的能力，這種“感同身受”“將心比心”是心智化發(fā)展的重要表征之一。移情能力的強(qiáng)弱與兒童道德想象力的發(fā)展程度成正比。具備移情能力的兒童會(huì)出現(xiàn)親社會(huì)行為，產(chǎn)生助人的正向道德概念和行為。這種行為，就是對(duì)他人道德急需的關(guān)照。

從道德情感的維度而言，德育想象力讓兒童與他人以移情為引橋產(chǎn)生共鳴，并與關(guān)照他人的行為形成道德上的回應(yīng)，推動(dòng)了兒童的道德內(nèi)化。

（三）德育想象力的意義指向：共生、共融

在國(guó)內(nèi)德育研究者魯潔教授看來(lái)，“共生（symbiosis）”的本質(zhì)是異質(zhì)者的共存。她認(rèn)為，“‘共生’的理念則是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的方法論在確認(rèn)異質(zhì)者‘共存’的基礎(chǔ)上，承認(rèn)不同生活方式的人們之間通過(guò)相互開(kāi)放而建立起來(lái)的積極關(guān)系?！?［4］在德育領(lǐng)域，共融應(yīng)當(dāng)是道德個(gè)體之間和諧的融合與互動(dòng)。

“共生共融”是德育想象力引入道德教育領(lǐng)域的價(jià)值追求。從教育哲學(xué)的角度觀照，基于人的群屬特征，人具有有限性、生成性，但人的發(fā)展并不同質(zhì)，呈現(xiàn)共融的特征?！肮采踩凇保馕吨鴥和赖聜€(gè)體之間的異質(zhì)性融合，在這種和諧的融合狀態(tài)下，道德個(gè)體之間經(jīng)歷著共同的成長(zhǎng)，即形成道德個(gè)體的道德概念，出現(xiàn)道德個(gè)體的道德行為，且在這個(gè)過(guò)程中，不同的差異化個(gè)體融合而成的道德整體呈現(xiàn)出相對(duì)較高的統(tǒng)一性道德水平。

二、德育想象力的實(shí)踐演繹：內(nèi)容、策略

（一）基于德育想象力的德育內(nèi)容

1.培育兒童的道德敏感性

在德育活動(dòng)中，對(duì)道德問(wèn)題的敏感性越高，發(fā)現(xiàn)道德問(wèn)題的可能性就越大?！耙庾R(shí)到道德問(wèn)題的顯在與隱在”，并在后續(xù)產(chǎn)生道德思考與行動(dòng)的能力，叫作“看見(jiàn)能力”（the ability to see），亦稱(chēng)為“道德視力”（moral vision）。［5］德育想象力是德育工作者引領(lǐng)兒童間接“看見(jiàn)”潛在性、隱含性道德問(wèn)題的基本能力。道德敏感性越強(qiáng)，對(duì)自身言行與他人之間的關(guān)聯(lián)意識(shí)就越強(qiáng)，兩者成正比。要彌補(bǔ)道德敏感性弱這一缺陷，離不開(kāi)道德的想象力。在德育想象力的牽引下，兒童能預(yù)先在心里“彩排”自身言行可能對(duì)他人產(chǎn)生的影響或干擾，從而自發(fā)調(diào)整自身言行，避免給他人帶來(lái)傷害。除此以外，一個(gè)道德敏感性強(qiáng)的人，還對(duì)他人的道德急需（moral imperative）敏感。一旦道德敏感性休眠，就會(huì)出現(xiàn)道德冷漠的現(xiàn)象，對(duì)他人的道德急需視而不見(jiàn)，或意識(shí)到了他人的道德急需卻缺乏動(dòng)力去給予道德行動(dòng)的援助。

不管是意識(shí)到他人的道德急需，還是做出道德援助的行為，都需要不可或缺的道德想象力。兒童可能因?yàn)榈赖滦袆?dòng)帶來(lái)風(fēng)險(xiǎn)和自我利益讓渡，從而出現(xiàn)道德意志的薄弱，引發(fā)道德的推卸。把兒童的道德敏感性納入德育想象力的實(shí)踐內(nèi)容，就是培養(yǎng)兒童對(duì)他人道德急需的敏感，提高兒童的移情能力，激發(fā)兒童“感同身受”，幫助兒童戰(zhàn)勝道德意志薄弱和道德推卸，使兒童產(chǎn)生足夠的道德行動(dòng)動(dòng)力，從意識(shí)到他人道德急需，跨越到幫助他人的行動(dòng)。

2.增強(qiáng)兒童的直面痛苦力

網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，被娛樂(lè)化的來(lái)自他人的痛苦在各種電子終端隨處可見(jiàn)。學(xué)校教育中卻罕見(jiàn)“痛苦”的蹤影。教育具有趨善性，人們接受教育，追求的是一種更為幸福的生活。學(xué)校的教育也引導(dǎo)著受教育者建立自己的幸福觀。事實(shí)上，“幸福與痛苦也是交織在一起的，沒(méi)有對(duì)痛苦的消解與超越，幸福就會(huì)是鏡花水月，可望而不可即?！苯逃瑫r(shí)背負(fù)著培養(yǎng)受教育者正確的“幸福觀”與“痛苦觀”的使命。而“教育的‘痛苦使命’常被忽略，一個(gè)重要的原因就是我們總把目光放在增進(jìn)幸福上?！保?］如果一味追求幸福的增進(jìn)，而在教育中回避“痛苦”，那么，受教育者將無(wú)法在教育中學(xué)會(huì)對(duì)待痛苦應(yīng)持的態(tài)度，也未能建立起自己的“痛苦觀”，從而在精神上被披上娛樂(lè)外衣進(jìn)入生活的來(lái)自他人的痛苦所牽制。

直面人世痛苦時(shí)，兒童能掙脫狹隘自我的束縛，以懷天下之志；與此同時(shí)，因教育與痛苦在“人”處相遇，兒童探索著痛苦的來(lái)處，了解人性與社會(huì)的復(fù)雜，也發(fā)現(xiàn)人生的諸多美好的可能。直面痛苦的教育，激活了兒童的痛苦敏感性，避免教育制造痛苦而不自知。

3.觸發(fā)兒童的情感融通點(diǎn)

馬克思認(rèn)為人是類(lèi)的存在物。［7］從本質(zhì)而言，人是社會(huì)關(guān)系的總和。人與人之間有目的地進(jìn)行著社會(huì)互動(dòng)。情感作為人類(lèi)一種特殊的心理反映形式，包含著人對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的價(jià)值判斷，這一價(jià)值判斷取決于自身和社會(huì)的需要、利益等。因此，情感融通在社會(huì)互動(dòng)的效能化中發(fā)揮著重要的作用?；?dòng)雙方在情感上的融洽、通暢，能提高人類(lèi)社會(huì)互動(dòng)的效能化，讓交往雙方基于一致的利益、態(tài)度的和諧，產(chǎn)生心理諧振、體驗(yàn)共鳴。

教育與接受教育，也是一種發(fā)生于教育者與受教育者之間的社會(huì)互動(dòng)。從人類(lèi)認(rèn)知心理學(xué)的角度出發(fā)，人通過(guò)直覺(jué)的理解、情感的好惡來(lái)完成對(duì)這個(gè)世界的認(rèn)知。法國(guó)哲學(xué)家薩特認(rèn)為，情感是一種意識(shí)樣式，是理解世界的某種方式。［8］可以說(shuō)，情感能推動(dòng)或終止兒童對(duì)德育信息感知的程度，影響著兒童對(duì)德育信息的理解、內(nèi)化，乃至影響兒童對(duì)德育問(wèn)題解決的熱情和水平。兒童在接受教育的過(guò)程中，會(huì)傾向于擇取已和自身實(shí)現(xiàn)情感融通、被自己情感所悅納的內(nèi)容。因此，觸發(fā)兒童的情感融通點(diǎn)，是德育想象力實(shí)踐的重要一環(huán)。要強(qiáng)化德育想象力的實(shí)踐效果，需要尋求能融通兒童情感的觸發(fā)性資源，激發(fā)兒童調(diào)動(dòng)想象力參與道德活動(dòng)的興趣。

（二）基于德育想象力的德育策略

1.豐富活動(dòng)

豐富多彩的德育活動(dòng)是德育想象力實(shí)踐的有力支架。

道德敘事是“教育者通過(guò)口頭或書(shū)面的話語(yǔ)，借助對(duì)道德故事的敘述，促進(jìn)受教育者思想品德成長(zhǎng)、發(fā)展的一種活動(dòng)過(guò)程?！保?］道德敘事能從道德層面發(fā)展兒童的想象力。德育工作者可以為兒童講述貼近兒童生活實(shí)際的故事，引導(dǎo)兒童基于自身道德經(jīng)驗(yàn)解讀故事背后的內(nèi)涵，以此內(nèi)化道德知識(shí)。同時(shí)，還可以組織學(xué)生代入式討論“如果我是主人公，我會(huì)怎么辦”，把故事上升為道德認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)知和道德體驗(yàn)的統(tǒng)一。

角色扮演“要求學(xué)生以自己不熟悉的立場(chǎng)去思考，以體察其他人的思想情感?！保?0］角色扮演時(shí)，兒童進(jìn)入教育者設(shè)置的特定道德情境里，進(jìn)行角色的互換，完成角色的任務(wù)。此時(shí)，教師可以充分運(yùn)用德育想象力，通過(guò)兩難的道德情境，引導(dǎo)兒童展開(kāi)想象，思考不良行為的后果，從而習(xí)得正確的道德判斷?？梢栽O(shè)置回憶性的道德情境，借助兒童已有的道德經(jīng)驗(yàn)，在道德想象的過(guò)程中“復(fù)活”兒童已有的經(jīng)歷，讓兒童在“回看過(guò)去”的過(guò)程中得到道德的發(fā)展。［11］可以設(shè)計(jì)虛擬想象性的情境，讓兒童展開(kāi)想象來(lái)達(dá)到對(duì)道德概念的認(rèn)知，此時(shí)還可以融合兒童的身體體驗(yàn)來(lái)加速、深化學(xué)生對(duì)道德概念的理解。比如，許多德育工作者會(huì)帶領(lǐng)兒童“護(hù)蛋”，以身體力行的“護(hù)蛋”活動(dòng)來(lái)“體驗(yàn)當(dāng)母親的一天”，從而感受到母親養(yǎng)育自身的不易，激發(fā)兒童對(duì)母親的感恩之情。

2.具身感悟

“具身感悟”是德育想象力實(shí)踐過(guò)程中提高兒童道德想象力的有效策略。

法國(guó)心理學(xué)家梅洛·龐蒂提出了“具身”的概念，認(rèn)為具身認(rèn)知的本質(zhì)，是人的身體、直覺(jué)、世界三者為一個(gè)整體。人的知覺(jué)以身體為基礎(chǔ)與中介來(lái)感知世界，從而形成認(rèn)知。［12］道德主體的活動(dòng)方式?jīng)Q定了其對(duì)道德概念的感知方式。道德主體會(huì)把不同的行為與不同的道德記憶相匹配，從而結(jié)合身體感知，認(rèn)識(shí)相應(yīng)的抽象概念。比如基于原先豐富的身體感知經(jīng)驗(yàn)，道德主體能理解“把摔倒的人扶起來(lái)是道德的，把別人推倒是不道德的”這一道德抽象概念?！胺銎鹚さ沟娜恕薄巴频箘e人”都是道德主體身體發(fā)出的具體動(dòng)作，伴隨動(dòng)作產(chǎn)生的后果也由其身體承擔(dān)。

20世紀(jì)90年代，神經(jīng)科學(xué)上鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)，有力地證明了身體參與大腦認(rèn)知的過(guò)程。試驗(yàn)證明，人類(lèi)可以感知、調(diào)動(dòng)身體的經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生共情理解他人的同時(shí)，也能模仿自身所看到的道德行為。外部世界與人類(lèi)的交互也影響著人類(lèi)的認(rèn)知。

在兒童參與道德活動(dòng)的過(guò)程中，德育工作者應(yīng)關(guān)注兒童的表現(xiàn)，引導(dǎo)兒童調(diào)動(dòng)正面的肢體表達(dá)，以正面積極的身體參與方式進(jìn)行道德活動(dòng)，從而形成道德行為。學(xué)校可以通過(guò)豐富校園文化、夯實(shí)人文藝術(shù)課程基礎(chǔ)、開(kāi)展豐富的校園活動(dòng)等創(chuàng)設(shè)使兒童身心感覺(jué)溫暖的環(huán)境氛圍，從物理感知系統(tǒng)的角度來(lái)促使道德行為的發(fā)生。

3.自我澄清

引導(dǎo)兒童進(jìn)行自我道德價(jià)值的澄清，是踐行德育想象力行之有效的手段之一。

隨著人本主義心理學(xué)的盛行，主張尊重學(xué)生主體意識(shí)的價(jià)值澄清學(xué)派應(yīng)運(yùn)而生。該學(xué)派主張，“道德或價(jià)值觀不是靠教導(dǎo)獲得的，而是經(jīng)過(guò)自由選擇、反省和行動(dòng)澄清出來(lái)的?！保?3］基于價(jià)值澄清理論，學(xué)校的道德教育，不能灌輸式地向兒童傳遞所謂的正確道德價(jià)值，應(yīng)提高兒童個(gè)體的自尊意識(shí)，強(qiáng)調(diào)兒童的義務(wù)觀念，培養(yǎng)兒童的道德勇氣與思考能力，營(yíng)造寬松、自由的道德氛圍，引領(lǐng)兒童自主選擇適合自身的價(jià)值觀。在學(xué)校道德教育的范疇，相較“獲得怎樣的概念”而言，“如何獲得概念”更重要。

黑格爾說(shuō)過(guò)：“人的決心是他自己的活動(dòng)，是本于他的自由做出的，并且是他的責(zé)任?！保?4］兒童面對(duì)眾多的選擇與價(jià)值，容易感到無(wú)所適從，不知如何選擇。面對(duì)陷入價(jià)值混亂的兒童，教育者要善用德育想象力，引領(lǐng)兒童進(jìn)行自我價(jià)值的澄清。比如，舉行“自我形象拍賣(mài)會(huì)”，把不同的“自我形象”制作成拍賣(mài)卡片，讓兒童選擇最符合自身形象的“競(jìng)品”進(jìn)行競(jìng)拍。而后，設(shè)計(jì)一系列澄清引導(dǎo)問(wèn)題，如“你為什么選擇競(jìng)拍這一個(gè)‘自我形象’？”“它真是你最想要的自身形象嗎？”等，與兒童就此展開(kāi)討論，在師生交流的過(guò)程中幫助兒童找到一定的價(jià)值澄清思維路線，形成與兒童適配的道德概念。

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