幼兒園中游戲精神的淪落與重塑

武浩然，岳慧蘭

(湖州師范學院，浙江 湖州 313000)

游戲是幼兒的存在方式，它集自由、興趣、快樂、好奇于一體[1]，不僅作為活動，更以一種精神融入幼兒生活的方方面面，促使幼兒在體驗當下生活中成長發(fā)展。游戲精神源于游戲卻又高于游戲，正是游戲的魅力及本質所在。但在當前幼兒園場域內，卻出現(xiàn)了只見“游戲活動”，而無“精神實質”，二者相分離的現(xiàn)象。教師明晰幼兒園要以游戲為基本活動，但是對游戲的雙重價值、如何科學開展不甚了解，支持與引導水平有待提升，“放羊式”自由玩耍、“高控式”導演游戲等現(xiàn)象仍然常見[2]，游戲精神面臨淪落?！吨泄仓醒腙P于制定國民經濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二○三五年遠景目標的建議》指出“十四五”時期要建設高質量教育體系[3]，而學前教育是國民終身教育體系的開端，為整個教育體系的質量奠基。游戲是幼兒園的基本活動，實施富有精神內核的游戲，發(fā)揮游戲本體價值，對提高幼兒教育質量，促進幼兒發(fā)展具有重要意義。

一、游戲精神的意蘊

游戲作為一項歷史悠久的活動，伴隨社會發(fā)展不斷演進，無論處在什么時代，都散發(fā)著獨特的魅力。丁海東從兒童角度提出游戲精神是一種原發(fā)性的生命精神、成長的精神、完整而和諧的精神、自由與創(chuàng)造的精神[4]。而有的學者從教育視角論述了游戲精神自主性、愉悅性、創(chuàng)造性、規(guī)則性的本質[5]。綜合而言，游戲精神內涵豐富，主要包含著“自由、體驗、愉悅、創(chuàng)造、對話”5個方面，只有重識游戲本質，厘清精神內涵，才能真正實現(xiàn)游戲的重要價值。

(一)游戲精神是一種自由的精神

自由是游戲精神最本質的特征，游戲是個體自主自愿自發(fā)的活動，游戲者出于內在需求開啟游戲，自主選擇游戲內容、把握游戲進程……游戲本身便是它的目的，而無外在目的。胡伊青加指出：“一切游戲都是一種自愿的活動，遵照命令的游戲已不再是游戲?！盵6]但任何自由都不是絕對的，絕對的自由也就失去了自由。每個游戲者為了能夠順利進行游戲，群體自愿協(xié)商制訂并遵循一種“契約”，這種“契約”是在游戲過程中自然產生的，并非強加的約束和限制，如在進行各類游戲前游戲者都會先確定好如何玩，如果遇到分歧再自行商量，而不是游戲之外的人來指揮。游戲精神表現(xiàn)出對規(guī)則與秩序的尊重和超越，對自由與天性的感知和實現(xiàn)，游戲者總能在自由與秩序、理性與天性、現(xiàn)實與幻想間找到平衡[7]。

(二)游戲精神是一種體驗的精神

游戲的體驗性是其最迷人的一種精神特性。體驗是人對生活的親歷和感悟，是生命最基本的特征。游戲者專注于當下的活動，情不自禁地被吸引與卷入，沉迷其中，擺脫一切懷疑、壓抑、緊張、恐懼和怯懦，深刻而生動地體驗生命精神的展示與釋放，與游戲完全融合，達到物我兩忘的境界[8]。胡伊青加“被抓住、被震撼、被弄得神魂顛倒”的狀態(tài)，馬斯洛“強烈、全面、徹底投入”的高峰體驗，亦或希克森特米赫利“流動、涌動、飄垂”的感覺，都是游戲帶來的沉醉性體驗。

(三)游戲精神是一種愉悅的精神

游戲帶來的愉悅是一種精神層面自我實現(xiàn)的滿足，愉悅精神并不單單是膚淺的感官上的快樂，也可能是憤怒的、興奮的、害怕的、沮喪的等復雜的感受……這種愉悅是整體的、豐富的，是多種單一情緒不斷沖突、融合、轉化的動態(tài)體驗過程[9]。雖然游戲的情境是虛擬的，但游戲者的態(tài)度是嚴肅認真的，獲得的情感體驗也是真切生動的，個體在游戲中超脫現(xiàn)實、釋放天性、撫慰心靈，得到精神滿足。

(四)游戲精神是一種創(chuàng)造的精神

創(chuàng)造性是游戲精神之魂。游戲來源于生活，而又超越生活，它的內部結構是開放的、變化的，容納無限可能，具有內在的生長力量。游戲者在循環(huán)往復中不斷探索、嘗試、更新、創(chuàng)生，在看似封閉、重復的時空下放飛想象，天馬行空、激情創(chuàng)造、展現(xiàn)自我，在自由、寬松的游戲氛圍下，展現(xiàn)出巨大的創(chuàng)造能力。

(五)游戲精神是一種對話的精神

游戲精神是一種對話的精神，這也是游戲開展的基本條件之一。真正的游戲展現(xiàn)出自由、民主、平等、和諧的對話精神，其實質是一切對立因素的消解，體現(xiàn)著完滿性；而真正的對話也恰如游戲的進程一般，致力于鴻溝與隔膜的消除，強制性權威和等級秩序的瓦解，新事物和新觀點的創(chuàng)生[10]。

二、游戲精神對于幼兒的價值

最純粹的游戲精神往往體現(xiàn)在幼兒身上，他們常常以游戲的眼光看待一切，以游戲的方式進行著其他非游戲的活動，在游戲中認識世界、掌握技能、體驗情感，游戲對于幼兒的精神價值是伴隨其一生的寶貴財富。

(一)培養(yǎng)幼兒的自主精神

自由、自主、自愿是游戲最基本的屬性。幼兒期的兒童對周圍的一切充滿了好奇心與求知欲，積極主動地建構著個體的經驗世界。而游戲具有豐富多彩的內容，靈活多樣的形式，沒有外在的目的和壓力，幼兒可以根據自己的興趣、需要、能力選擇游戲的內容、場地、材料、方式、同伴等，做自己的主人。他們在游戲中獨立思考、自主決定，常常感到滿足、身心愉悅，而這種情感體驗使得他們在游戲中更加積極投入，主動溝通交往，共同制訂規(guī)則并嚴格恪守，去思考怎樣玩更有趣，在遇到困難時努力找尋各種可能的解決辦法，自主意識與能力逐漸提高。在一次幼兒園參觀活動中，某班幼兒卻在挖泥土倒在塑膠跑道上，想用泥土來做大自然的顏色。如果制止幼兒，會影響他們游戲創(chuàng)作的積極性和體驗感，但如果不干預，容易導致場地臟亂。教師最終決定尊重幼兒的選擇，雖然最后整理環(huán)節(jié)有些慌亂，但幼兒自由自主游戲的權利得到保障，也在收拾的過程中意識到了問題，邊收拾邊說“以后不能這樣了，太麻煩，他們都去玩了，我們還沒弄好”。有些時候要允許幼兒“折騰”，在操作和體驗中，幼兒自然而然地遇到問題，解決問題，實現(xiàn)自主發(fā)展。

(二)促使幼兒在體驗中成長

游戲者是一個真切的體驗者，游戲于幼兒是生命般的存在，他們渴望游戲、需要游戲，也必須游戲，在其中忙碌著、享受著、滿足著、體驗著，時刻感受和表達自我及對世界的認知，終日往返，不知疲倦。對于他們而言，游戲乃至生活就是此時此刻的體驗，正如?？松孛缀绽f：“在那一刻，自我、現(xiàn)實……一切的一切都遠遠地遁去了，全副身心都被當前的活動占據著”[11]。幼兒在專注于當下活動的同時，身體、認知、情感、社會性等多方面也獲得了充足發(fā)展，游戲精神以自身獨特的生命力哺育幼兒成長[12]。如教師基于幼兒對“葫蘆娃”的興趣開展了“營救爺爺”的體育游戲，并讓幼兒參與障礙的設計與材料的擺放：用輪胎模擬山路的崎嶇，把平衡木當作小橋……整個游戲過程中幼兒參與度和熱情極高，活動結束后還意猶未盡地討論著，不僅鍛煉了幼兒走、跑、跳等基本動作及平衡力、協(xié)調性等運動能力，也在競爭與合作中培養(yǎng)了幼兒社會性方面的發(fā)展。

(三)滿足幼兒的精神需要

幼兒是具有原發(fā)性向上生長的個體，但是由于其在成人建構并主宰的世界中一直處于被動、從屬的地位[13]，諸多本能的需要和訴求常常受限于自身的弱小與對成人的依賴無法滿足，產生壓力和焦慮心情，而游戲為幼兒提供了釋放本性、滿足需求的環(huán)境，如幼兒通過扮演醫(yī)生來疏解對“打針”的恐懼。他們通過重復擺弄物體獲得“機能性快樂”；通過建構游戲搭建物質實體，滿足探索欲望；通過規(guī)則游戲，在與他人交往、合作與競爭中滿足安全感、信任感、歸屬感、成就感等心理需求；通過以人代人、以物代物等角色扮演，復演真實生活中無法實現(xiàn)的場景。皮亞杰認為游戲就是“把真實的東西轉化為他想要的東西，從而使他的自我得到滿足”[14]。

(四)守護幼兒的想象力、創(chuàng)造力

幼兒期是想象力最活躍的時期，幼兒以與生俱來的好奇去感知、體驗和吸收，通過想象和創(chuàng)造重組與再現(xiàn)。游戲的自由性、體驗性、愉悅性、假想性、無功利性將幼兒從現(xiàn)實生活的無奈與束縛中解放出來，為其提供了寬松的氛圍，自由的環(huán)境，創(chuàng)造的源泉。“童年的恐懼、單純的快樂、神秘的幻想，以及神圣的敬畏，都不可分割地融入到這種面具與喬裝的奇事之中去了”[15]。在一次游戲中，某幼兒將幾個小椅子搭建起來，整個游戲時間都是自己在那里坐著，看似什么都沒有玩。經過了解才知道，幼兒在其中完成了非常激烈的賽車游戲，從前期落后，到彎道超車，再到最終獲得比賽的勝利，整個過程都在幼兒的想象之中進行著，他還為自己頒獎、發(fā)表獲獎感言。游戲中的幼兒不用擔心過程的真實、結果的意義，可在享受中盡情想象、表達與創(chuàng)造。

(五)促進幼兒民主、平等的對話意識

游戲過程是游戲者之間及游戲者與規(guī)則間對話的開展過程，是一種隨意而輕松、真實的體驗與交流的過程[16]。幼兒大多還處于自我中心的階段，他們在游戲中體驗到分享的樂趣、爭執(zhí)的難過，在溝通交流、解決問題的過程中換位思考，接納、體諒、尊重他人，與同伴和諧相處，逐漸去自我中心，學會遵守規(guī)則、公平競爭、友好合作，萌發(fā)民主、平等的對話意識。

三、幼兒園中游戲精神的淪落及探因

(一)幼兒園中游戲精神的淪落

過去，我們將游戲視為“洪水猛獸”，拒斥在教育之外?，F(xiàn)在，我們意識到游戲的巨大價值，將其融入幼兒園教育中。在實然層面，我們都承認“兒童喜歡游戲”，也很容易理解他們以游戲的方式與世界建立聯(lián)系；在應然層面，卻常?？床粦T“兒童應該游戲”。對待游戲，我們既推崇又貶低，既向往又排斥,游戲一旦與其他活動發(fā)生沖突，會被立刻放棄。如今在幼兒園中，教師常常無意識間成為游戲的掌控者、破壞者，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.自由與規(guī)則的失度。幼兒園教師常常過于重視外在的游戲規(guī)則而輕視游戲的自由，在游戲開始前、過程中和結束后總會三令五申，將紀律的提醒、規(guī)則的約束貫穿始終，卻輕視幼兒對自發(fā)生成規(guī)則的虔誠和佯信，因其天真、幼稚而感覺可笑。這樣的言行不僅會影響幼兒游戲的體驗性、愉悅性，還會導致其規(guī)則意識的迷茫、失衡與淡化。另外，在當前倡導自由自主的游戲背景下，有些教師單獨開辟出幼兒的“自由游戲”時間，卻將自由自主等同于放任自流。如在自主游戲活動中，有的教師僅僅關注幼兒的安全問題，對于幼兒游戲中的困惑、求助甚至沖突不予理睬，以為幼兒全都可以自己解決，擔心自己的介入會使游戲的自主性喪失，沒有把握好自由的邊界。

2.重目標達成而輕過程體驗。教師作為幼兒園中的教育者，促進幼兒發(fā)展是其職責所在，但教師主導的游戲往往承載太多成人的期望和要求，他們?yōu)橛螒蛟O置外在的標準，活動的設計與開展緊緊圍繞既定目標，過度強調幼兒在某些方面的發(fā)展，忽視其在游戲過程中的親身體驗，對發(fā)生偏離的幼兒進行直接或間接的干預引導。這樣的做法有時會將幼兒從想象中瞬間拉回現(xiàn)實，愉悅的體驗感中止，游戲也變得索然無味。當幼兒隱匿起自己真實的想法，換上教師期待的模樣，游戲目的從本身變?yōu)楣耐庠讵剟?，快樂的源泉就不復存在了，游戲也因流于形式而飽受詬病?/p>

3.教師權威下的高控與封閉。游戲中的教師常在不經意間控制、引導著游戲的走向，權威、高控、命令、灌輸?shù)痊F(xiàn)象若隱若現(xiàn)。如在一次醫(yī)院游戲中，從病癥的種類、生病的原因再到醫(yī)生與患者的對話內容都是教師預先設計好的，看似游戲的材料齊全，幼兒也在其中忙碌，但這樣的游戲“自主”何在？在師幼互動中，我們有時會看到這樣的現(xiàn)象：對于幼兒符合教師期望的表現(xiàn)會得到贊許和表揚，反之則會被批評或忽視。有些教師指導時，沒有注意傾聽和觀察就直接介入，即使以同伴的角色，仍然可能會干擾他們游戲的思路與熱情。除此之外，教師習慣提出封閉的、有著固定答案的問題，如“是不是”“想不想”“好不好”，空有對話形式，而無對話實質。一方面，他們習慣了發(fā)令、規(guī)訓，很少詢問幼兒有什么需求或疑問，更少引導他們就自己的困惑交流討論，長此以往失去了讓幼兒獨立思考和批判創(chuàng)新的意識；另一方面，也擔心無法準確回答幼兒的問題而使自己落入尷尬的境地，難以維持教師的權威。失去自由寬松的游戲氛圍和自主選擇游戲的權利，幼兒深刻的體驗、豐富的想象與創(chuàng)造也就無從談起。

(二)幼兒園中游戲精神淪落探因

隨著游戲理論的發(fā)展，觀念的轉變，有些幼兒園教師已經意識到游戲自由、體驗、愉悅等精神的重要性，逐漸嘗試“真游戲”“自主游戲”活動，學著放手，將游戲的權利還給幼兒。但在實踐時，他們的內心卻往往是焦慮、矛盾而困惑的，既為幼兒在游戲中的積極快樂感到欣慰，又擔心幼兒得不到發(fā)展；既希望能適時指導，又不敢介入；既試圖讓幼兒自己解決矛盾和沖突，又擔憂幼兒的安全問題。究其本質，在于教師受傳統(tǒng)文化、功利主義、固有思想等影響深刻，對教育目的、游戲本質認識不清，教育觀、游戲觀出現(xiàn)偏差。

1.傳統(tǒng)文化觀念根深蒂固。受傳統(tǒng)文化的影響，一方面，教師的權威、固化的內容、灌輸?shù)姆椒?、嚴格的懲罰制度等落后的封建殘余還在侵蝕著如今的教育，“業(yè)精于勤而荒于嬉”的傳統(tǒng)觀念排斥著游戲；另一方面，“幼兒園教師”不是教師而是“保姆”或者“孩子王”，其任務就是看孩子玩等輕視幼兒園教師身份、幼兒教育地位的落后思想仍然存在，使得教師極力想擺脫這種刻板印象。然而，面對家長“孩子現(xiàn)在什么都不學”“幼兒園老師天天帶著孩子玩”“爬上跳下太危險”等質疑時，教師卻無力辯解，在組織與開展游戲時不敢放手。各種新理念在實踐時很容易受到頑固舊觀念的反噬，陷入“換湯不換藥”的窘境。

2.教育功利主義影響下游戲本體價值的弱化。游戲作為活動和精神的雙重存在決定了游戲教育價值的雙重維度：作為活動存在的工具價值和作為精神存在的本體價值[17]。如今教育的功利主義愈演愈烈，而游戲難有立竿見影的即時效益，使得幼兒園教師往往將游戲作為一種手段，過度重視其工具價值，極端強化游戲的發(fā)展功能，忽視其本體價值，最終落入唯“游戲功能論”的泥淖。在該觀念下，教師會不自覺地將自認為有價值的內容以游戲的方式強加給幼兒，沒有意識到游戲帶來的各種工具性價值——知識、技能、情感等多方面的發(fā)展，只是幼兒全情投入的“副產品”，而童年葆有的游戲精神才真正為個體成長奠基[18]。況且，脫離了本體價值，游戲真正的發(fā)展價值也不可能實現(xiàn)。而一些教師將幼兒發(fā)展僅僅等同于知識的學習、技能的掌握等單一方面的發(fā)展，不僅使得游戲的地位岌岌可危，而且這樣的教育也是片面的、短視的、有害的。

3.游戲中享樂與發(fā)展的“對立”。幼兒園教師消極對待游戲的重要原因之一是沒有正確認識與接納游戲，只看到其“享樂”“戲?！钡谋砻?，而沒有意識到享樂作為其特性之一，是與發(fā)展共生并存的，二者不可分割，對立統(tǒng)一，忽略了游戲的享樂性，也就失卻了真正的游戲精神。馬克思、恩格斯認為，人具有生存、享受和發(fā)展的需要。人在工作之后,為了緩解壓力,消除疲勞,必須進行娛樂享受,這是人精神上的恢復與休息,也是自我實現(xiàn)的基礎[19]。對于幼兒來說，游戲中的享樂更是其本能的需要，沉浸在美好真切體驗中的幼兒正是積極發(fā)展中的幼兒。如果總是蔑視享受，壓抑幼兒的自然需求，那些無法釋放的本能或許會尋找不正當?shù)某雎罚瑢е聡乐睾蠊?。“教育應當擔負起提供適當休閑活動的嚴肅責任”[20]，幼兒園教師必須正視幼兒的需要及游戲在幼兒發(fā)展中的不可替代性，為其創(chuàng)造良好的游戲環(huán)境，幫助他們選擇積極健康的游戲娛樂方式，更好地游戲與成長。

四、幼兒園中游戲精神的重塑

幼兒園場域內游戲精神淪落的種種表現(xiàn)不只是游戲的問題，而是與教育、生活息息相關。重識生活、教育、游戲，重思其中真意，厘清內在關系，掌握必要的游戲素養(yǎng)，才能讓游戲精神關照整個幼兒園乃至師幼的一生，真正實現(xiàn)游戲精神的價值。

(一)重思生活與教育

人們對游戲本體價值忽視的背后，隱藏著對生活意義、教育目的的迷失。生命的意義指向對生活本身全面徹底地體驗——全面感知、深刻地認識生活中真摯的愛、關心、理解、創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、渴求和希望的真正含義[21]。而教育的目的也正在于此，致力于人類幸福且有意義的生活，這種生活與教育既是發(fā)展的又是體驗的，既為未來做準備又是此時此刻的。追尋游戲精神，需明晰其中本質。幼兒園教師之所以在面對各種游戲理論與方案時存在鐘擺現(xiàn)象，容易陷入形式主義的弊端，主要是因為缺少哲學層面的理性思考和科學獨立的價值判斷。幼兒園的一日生活應當是師幼分享交流彼此的經驗、思考、情感、體驗等的共識、共享、共進的過程[22]。在這樣的教育生活中，教師才可能作為真實完整的個體浸入教育活動，培養(yǎng)真實而完整的幼兒，達到幼兒教育、生活的完滿結合[23]。

(二)厘清教育與游戲的關系

教育的使命是人的成長和幸福，追求真正意義上的人。教育的過程是發(fā)展的、生成的、開放的、積極主動的，具有內在目的性，這與游戲精神是相通的，與游戲一樣離不開興趣、熱情、自主、自由，離不開主動、創(chuàng)造、體驗、平等、對話。教育過程應當充滿游戲精神，或者說游戲應當是教育的存在方式[24]。當教育不再僅僅是促進幼兒單一方面的發(fā)展，而是將其作為一個完整的人時，游戲與教育才會和諧相融。幼兒“為游戲而游戲”的內在目標和教師“促進幼兒發(fā)展”的外在目標協(xié)調一致，消解內在與外在、過程與結果的對立，游戲才能真正得以在幼兒園的土地上獨立存在并發(fā)揮其無可替代的價值。除此之外，在游戲與教育共生中，教師也能具備真正的、內化的自由，進一步探求教育本質，體驗到生命的自尊、自由、靈性與創(chuàng)造?？傊?，教師應意識到游戲是幼兒的生存方式，游戲的本體價值是游戲存在的合法性基礎，從容認真貫徹以幼兒為本位的游戲精神[25]。

(三)全方位提升游戲素養(yǎng)

游戲精神在幼兒園的落地不僅是教師觀念的轉變，更需要教師具備全方位高水平的游戲素養(yǎng)。游戲素養(yǎng)即是教師關于游戲的態(tài)度、知識、能力相互聯(lián)系與作用而形成的一種高級、復雜、綜合的心理結構，游戲的態(tài)度、知識、能力三者缺一不可[26]。單一向度的游戲審視往往會帶來實踐的偏差，幼兒園教師應全面提升游戲素養(yǎng)，才能保障游戲精神、形式、內容“三位一體”全面發(fā)展[27]。

首先，幼兒園教師應當為幼兒創(chuàng)造一個和諧對話的游戲空間。這個游戲空間是物理意義上的：為幼兒提供多層次、低結構、多功能、生成性、開放性的材料，創(chuàng)設舒適的、與主題有關聯(lián)的環(huán)境，創(chuàng)造更多直接感知、實際操作、親身體驗的機會；也是心理意義上的：營造輕松、寬容、溫暖的氛圍，讓幼兒享受對話的過程；更是精神意義上的：自由的、愉悅的、彼此之間進行經驗的激發(fā)、交流與創(chuàng)生[28]。教師需要將封閉性的問題轉為開放性的發(fā)問，有效利用追問、點撥等語言啟發(fā)幼兒深入思考、探索、學習，了解他們的想法、興趣和需要，讓幼兒多看、多想、多做，生發(fā)疑問、保持疑問，敢于質疑。

其次，幼兒園教師應時刻謹記以幼兒為教育的原點，為其游戲提供恰當?shù)闹С峙c引導。拋開社會關系所攜帶的秩序和權威，去除任何虛假的、不平等的外衣，教師與幼兒的關系本質上即是人與人之間的關系——在遵循尊重、對話、理解、合作、共享的原則下，建立的自由、本真、充滿人文關懷的良好關系[29]。教師應當用實際行動改變幼兒被動的角色，讓他們來詮釋教育、定義游戲，通過觀察、傾聽、談話等確定幼兒的興趣點，基于此開展游戲。如一場大雪后，小班幼兒被美麗的雪景吸引，在戶外活動時發(fā)現(xiàn)雪地中的腳印大小、長短、花紋等都不同，于是教師開展了“尋找自己的小腳印”游戲，幼兒在熱火朝天的游戲中感知和區(qū)分了物體的大、小等量的不同，并使用相應詞匯描述。該游戲源自幼兒生活中的偶發(fā)事件，使幼兒在游戲中體會了數(shù)學的趣味性。在游戲過程中，教師也要悉心觀察，精準判斷，適當引導，把握幼兒自由自主與教師指導之間最適宜的張力，與幼兒在心理和精神上達到符號的通約和體驗的融合,深度了解其游戲狀態(tài)，為有效指導搭建平臺。

最后，幼兒園教師應當做好游戲的評價與反思，這也是提高游戲水平的關鍵，為游戲的改善提供源源不斷的支持。如幼兒園教師可以在幼兒進行游戲時通過速描的形式將游戲的時間、地點、關鍵的事件與對話等記下來，在結束后也可以借助錄像設備，結合《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》等標準對幼兒的發(fā)展進行評價，反思游戲過程。從游戲的問題入手，形成“問題思考——理論學習——實踐反思”層層遞進的良性循環(huán)系統(tǒng)[30]，將游戲中的困惑化作助推游戲素養(yǎng)提升的動力，探索游戲的奧秘與教育的真諦。

游戲精神的魅力遠不止于此，也不僅停留在幼兒時期。它如貫穿人類所有活動的一條主線，從生命的源頭一經產生便一直綿延向前，不曾間斷[31]，即使個體日漸遠離夢幻的兒童期，游戲精神也會融入個體的成長歷程，滲入學習、工作、生活的全部過程，滋養(yǎng)著人的一生。