回顧與展望：我國“學(xué)前教育研究方法”課程教學(xué)研究述評(píng)

陳 元

(銅仁學(xué)院，貴州 銅仁 554300)

“學(xué)前教育研究方法”是我國高校學(xué)前教育專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課程或核心課程，主要是培養(yǎng)學(xué)生基本的教育研究思維和研究能力，為培養(yǎng)未來的卓越幼兒園教師服務(wù)。因此，該課程對(duì)提高學(xué)生的能力素養(yǎng)具有重要作用。但因校而異，該課程的名稱往往有《學(xué)前教育研究方法》《學(xué)前教育科學(xué)研究方法》《學(xué)前教育科研方法》等等不同稱謂。筆者就上述課程名稱，以主題或題名在“知網(wǎng)”“維普”“萬方”等數(shù)據(jù)庫中進(jìn)行檢索，日期至2021年12月，除去書評(píng)外，共檢索到與教學(xué)相關(guān)的期刊論文22篇。最早發(fā)表的是在2010年，最晚發(fā)表的是在2021年?？梢?，10余年來，一些研究者對(duì)該課程的教學(xué)改革進(jìn)行了一些思考?，F(xiàn)對(duì)已有的研究成果作一簡(jiǎn)單梳理，也對(duì)其未來的研究提出一點(diǎn)建議。

一、課程教學(xué)研究的歷史回顧

(一)關(guān)于課程模式與教學(xué)模式的研究

“學(xué)前教育研究方法”課程具有理論性和實(shí)踐性雙重屬性。它實(shí)質(zhì)上是一門基于理論框架下的實(shí)踐類課程。因此，實(shí)踐導(dǎo)向的課程模式一直為研究者所關(guān)注。如針對(duì)課程定位狹隘、價(jià)值理解膚淺和幼兒園教師研究能力不足等問題。在實(shí)踐導(dǎo)向的課程目標(biāo)基礎(chǔ)上，李蘭芳從“科研”與“教研”并重的課程價(jià)值、系統(tǒng)性與變通性互補(bǔ)的課程內(nèi)容、基礎(chǔ)性與拓展性相容的研究方法、原理性與實(shí)用性相結(jié)合的課程體系等方面進(jìn)行了探討，并就其6大板塊課程內(nèi)容的構(gòu)成進(jìn)行了探索[1]。張金榮揭示了該課程模式改革中出現(xiàn)的實(shí)踐取向過度、項(xiàng)目任務(wù)割裂無序、小組學(xué)習(xí)難以正確反饋經(jīng)驗(yàn)、教師逐步喪失了主體地位等問題。作為改進(jìn)的措施，作者對(duì)理論指導(dǎo)下的實(shí)踐取向、構(gòu)建核心階梯課程模式、搭建教師與學(xué)生雙元主體有效互動(dòng)的機(jī)制進(jìn)行了探討[2]。于海靜鑒于課程的定位及學(xué)生的專業(yè)特點(diǎn)，闡述了“走園”實(shí)踐與課程理論知識(shí)有效融合的“P-R”課程模式，并對(duì)此模式在課程實(shí)施中的具體流程、課程教學(xué)的指導(dǎo)與輔助機(jī)制、課程評(píng)價(jià)多樣化等進(jìn)行了論述[3]。劉潔針對(duì)課程定位狹隘、內(nèi)容理解膚淺及組織形式執(zhí)行力不足等問題，論述了實(shí)踐取向應(yīng)兼具原理性和實(shí)用性，應(yīng)構(gòu)建核心課程模式以及雙主體有效互動(dòng)機(jī)制[4]。

另外，信息技術(shù)與教育相結(jié)合已成為時(shí)代發(fā)展的必然趨勢(shì)，故一些新的教學(xué)模式也逐步為學(xué)者們所探討。如姜月結(jié)合在線資源，將 CIBL(批判探究教學(xué))模式應(yīng)用到該課程中，構(gòu)建了基于網(wǎng)絡(luò)的 CIBL 教學(xué)模式，并就其在教學(xué)實(shí)踐中的具體應(yīng)用進(jìn)行了探索[5]。針對(duì)重講授輕實(shí)踐、忽略師生互動(dòng)、學(xué)習(xí)途徑及考核手段單一等問題，湯艷梅將OBE(成果導(dǎo)向教育)理念運(yùn)用于該課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過程，充分運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)，對(duì)其教學(xué)模式進(jìn)行了探討，并就“成果導(dǎo)向教育目標(biāo)→翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動(dòng)→教學(xué)評(píng)價(jià)→成果產(chǎn)出遷移與應(yīng)用建議”的基本框架進(jìn)行了設(shè)計(jì)[6]。針對(duì)課程內(nèi)容體系不合理、理論課時(shí)不足、學(xué)生理論基礎(chǔ)薄弱和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)等問題，胡新寧依托現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，將翻轉(zhuǎn)課堂引入到項(xiàng)目化教學(xué)實(shí)踐中，并對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂與項(xiàng)目化教學(xué)相融合的教學(xué)模式進(jìn)行了探究，并對(duì)其應(yīng)用效果進(jìn)行了驗(yàn)證[7]。劉潔就該課程的混合式教學(xué)模式進(jìn)行了闡述，并就其在課堂實(shí)踐時(shí)的價(jià)值取向、教學(xué)內(nèi)容、課堂效果、師生權(quán)責(zé)等方面進(jìn)行了設(shè)計(jì)，并從網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的構(gòu)建、教學(xué)方式和課程設(shè)置的重構(gòu)、育人模式的創(chuàng)新等方面進(jìn)行探索，還就卓越教師的理念、網(wǎng)格化的教學(xué)內(nèi)容、參與式的教學(xué)互動(dòng)以及“兩個(gè)課堂”的實(shí)踐等方面的創(chuàng)新進(jìn)行了探究[8]。

(二)關(guān)于教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的研究

“學(xué)前教育研究方法”課程的教學(xué)目標(biāo)，主要是培養(yǎng)學(xué)生的研究能力和創(chuàng)新能力。因此，有學(xué)者專門對(duì)學(xué)生的能力目標(biāo)進(jìn)行了探討。孟長(zhǎng)生、張麗英瞄準(zhǔn)學(xué)生研究能力的培養(yǎng)，從4個(gè)方面探討了該課程教學(xué)改革問題：以課題研究樣例為參照，豐富學(xué)生科研直接經(jīng)驗(yàn)；以隨堂探究設(shè)計(jì)為主線，培養(yǎng)學(xué)生科研技能技巧；以課外文獻(xiàn)檢索為動(dòng)力，拓展學(xué)生的專業(yè)視野；以尊重幼兒為目標(biāo)，陶冶學(xué)生的情操[9]。梁小麗分析了本科生科研素養(yǎng)培養(yǎng)中存在的科研意識(shí)不強(qiáng)、科研知識(shí)欠缺、科研動(dòng)力不足、科研道德意識(shí)淡薄等問題,探究了培養(yǎng)學(xué)生科研素養(yǎng)的基本途徑：明確科研素養(yǎng)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定知能德一體化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，探索實(shí)踐型的學(xué)習(xí)方法，構(gòu)建多元化的評(píng)價(jià)體系[10]。張朝樂門以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力為出發(fā)點(diǎn)，分析了課程教學(xué)中存在課堂互動(dòng)時(shí)間不足、學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備不足等問題，建議遵循整體性研究設(shè)計(jì)貫穿原則與課堂互動(dòng)教學(xué)原則開展課程改革，并通過減少班級(jí)人數(shù)、增加教學(xué)時(shí)數(shù)和加大個(gè)別指導(dǎo)等優(yōu)化措施，來提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的創(chuàng)新能力[11]。

另外，教學(xué)內(nèi)容是教師設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)必須考慮的關(guān)鍵因素。因此，有學(xué)者對(duì)課程內(nèi)容、教材內(nèi)容和課程思政等方面進(jìn)行了探討。楊世誠在教學(xué)改革實(shí)踐中，將理論、方法、能力培養(yǎng)融為一體，探索了由“觀察報(bào)告”“繪人測(cè)驗(yàn)”“調(diào)查報(bào)告”“教育敘事”4個(gè)教學(xué)項(xiàng)目構(gòu)成的課程內(nèi)容體系，并為每個(gè)項(xiàng)目設(shè)計(jì)了具體的教學(xué)研究過程[12]。馬華對(duì)課程教材作了初步探索，認(rèn)為在內(nèi)容體系上，以課題工作程序?yàn)橹骶€；在內(nèi)容選取與編排上，以“一減兩增”為基調(diào)；在學(xué)習(xí)方式上，以團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)為原則[13]。尹紅采用該課程中的部分研究方法，分享了紅色文化進(jìn)課堂的經(jīng)驗(yàn)，采用文獻(xiàn)研究法，對(duì)紅色文化的文獻(xiàn)資料進(jìn)行整理述評(píng)；采用行動(dòng)研究法，對(duì)延安革命遺址進(jìn)行調(diào)研，并將延安紅色文化作為案例融入課程[14]。在此基礎(chǔ)上，就該課程與紅色文化的融合還提出了個(gè)人見解。呂巖溪論述了課程思政缺乏整體規(guī)劃、教學(xué)手段和方法單一、缺乏專業(yè)課程開發(fā)人才等問題，并提出如下建議：優(yōu)化課程規(guī)劃，提升課程思政重視度；創(chuàng)新課程思政形式，激發(fā)學(xué)生興趣；注重教師課程思政培訓(xùn)，提升教師課程思政工作能力[15]。

(三)關(guān)于有效教學(xué)與教學(xué)策略的研究

針對(duì)“學(xué)前教育研究方法”課程教學(xué)中出現(xiàn)的問題，為提高教學(xué)效果和教學(xué)效率，有的研究者依據(jù)文獻(xiàn)，通過思辨研究，探討了教學(xué)中存在的普遍性問題，提出了一些改進(jìn)措施。劉為影立足于應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)，探討了該課程的創(chuàng)新改革，提出了教學(xué)方法應(yīng)靈活多樣、以論文范文為參照教學(xué)、理論學(xué)習(xí)與科研實(shí)習(xí)有機(jī)結(jié)合、課程實(shí)踐與學(xué)生畢業(yè)論文有機(jī)結(jié)合等改革策略[16]。宋天、王玉嬌對(duì)課時(shí)少、課程安排未考慮教師的科研能力、教師的教學(xué)不注重學(xué)生實(shí)際應(yīng)用等問題進(jìn)行了分析，并探討了適當(dāng)增加課時(shí)量、注重對(duì)真實(shí)案例的解讀和剖析、配備科研能力較強(qiáng)的任課教師等改進(jìn)措施[17]。王靜就學(xué)生對(duì)課程重要性認(rèn)識(shí)不足，實(shí)踐操作缺乏、科研經(jīng)驗(yàn)少，課程內(nèi)容難度大、講授不易理解等問題進(jìn)行了分析。為提升教學(xué)效率，提出了具體的改革措施，即：明確學(xué)習(xí)目的，強(qiáng)化學(xué)生科研觀念；實(shí)施案例教學(xué)，增加學(xué)生直觀的科研經(jīng)驗(yàn)；加強(qiáng)課內(nèi)和課外銜接，提供學(xué)生科研實(shí)踐機(jī)會(huì)[18]。

另外，有的研究者以自己工作的院校為例，從自身教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，探討了有效性教學(xué)問題。王瓊以某校學(xué)前教育專業(yè)的一次課為例，從教學(xué)準(zhǔn)備中的教學(xué)目標(biāo)確定、教材處理，教學(xué)過程中采用的講授法、操作法、案例法和自學(xué)法，以及教材處理、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)流程和教學(xué)形式的教后反思等3個(gè)方面探索了課程的有效教學(xué)問題[19]。張倩倩以河南科技學(xué)院為例，分析了學(xué)生對(duì)課程開設(shè)目的認(rèn)識(shí)存在偏差、授課對(duì)象存在較大差異、學(xué)時(shí)安排有限、先修課程缺失、理論講授效果不佳等問題。為提高教學(xué)效果，應(yīng)糾正學(xué)生的認(rèn)知偏差、根據(jù)學(xué)情分班教學(xué)、適當(dāng)增設(shè)學(xué)時(shí)、彌補(bǔ)先行課程設(shè)置的缺失、加強(qiáng)課內(nèi)和課外銜接等[20]。唐敏杰以某地方本科院校為例，分析了教與學(xué)難以真正統(tǒng)一，課程容量大、難度大、課時(shí)少，考核方法單一、學(xué)習(xí)效果不佳，任務(wù)安排不合理、指導(dǎo)力不從心等問題。為消解困境，提出了選擇核心課程內(nèi)容、改革教學(xué)評(píng)價(jià)方式、將科研融入學(xué)生生活等措施[21]。劉莉、劉菁菁以 A 學(xué)校為例，發(fā)現(xiàn)課程目標(biāo)定位泛化、課程內(nèi)容設(shè)置重理論輕實(shí)踐、教學(xué)方法傳統(tǒng)、教學(xué)評(píng)價(jià)方式單一等問題。為此，提出了課程目標(biāo)定位層次化、課程內(nèi)容設(shè)置主題化、采用PBL教學(xué)法和案例教學(xué)法、形成性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合等改革路徑[22]。

二、課程教學(xué)研究存在的不足及其成因

由上可知，10余年來，研究者對(duì)“學(xué)前教育研究方法”的課程教學(xué)研究保持了連續(xù)關(guān)注，也取得了一些研究成果，這些對(duì)于進(jìn)一步加強(qiáng)課程建設(shè)、提升教學(xué)質(zhì)量發(fā)揮了一定作用。但從已有成果看，還存在一些不足。

(一)研究成果的數(shù)量不夠多

對(duì)于成果的數(shù)量問題，現(xiàn)僅對(duì)檢索到的22篇期刊論文進(jìn)行分析，其發(fā)表情況見表1。

表1 2010—2021各年度期刊論文發(fā)表情況統(tǒng)計(jì)

可見，12年來，全國發(fā)文總量才22篇，年均不足2篇。事實(shí)上，改革開放之初，我國的學(xué)前教育事業(yè)逐漸復(fù)蘇，高校學(xué)前教育專業(yè)也開始恢復(fù)招生，但國家并未對(duì)學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置作出具體規(guī)定。進(jìn)入20世紀(jì)90年代后，隨著國家教育體制改革的進(jìn)一步深化，高校辦學(xué)自主權(quán)逐步擴(kuò)大，素質(zhì)教育的推行促使高校開始關(guān)注學(xué)生多方面能力的培養(yǎng)。在此背景下，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的研究能力培養(yǎng)開始受到重視，有關(guān)教育研究方法的課程紛紛開設(shè)。尤其到2011年，教育部頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，在幼兒園職前教師教育課程模塊中，明確了“教育研究方法”課程的要求。因此，該課程在學(xué)前教育專業(yè)中普遍開設(shè)，課程名稱有“教育研究方法”“學(xué)前教育研究方法”等。2018年，教育部發(fā)布了《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》，關(guān)于教育學(xué)類的專業(yè)基礎(chǔ)課程，要求設(shè)置“教育研究方法”課程，而在專業(yè)方向課程中，學(xué)前教育專業(yè)還要求開設(shè)“學(xué)前教育研究方法”課程。2021年有7篇論文的快速增長(zhǎng)，或許正是這個(gè)原因。也許是因?yàn)殚_課歷史較短,相關(guān)經(jīng)驗(yàn)欠缺，所以導(dǎo)致了開課院校較少，從而造成授課教師少，研究者少。

可是，據(jù)劉天娥2015年針對(duì)全國9省開設(shè)的學(xué)前教育專業(yè)的15所本科院校的調(diào)查，其結(jié)果表明：開該課的院校總數(shù)為13所，占比約為87%，其中，課程名為“教育科研方法”的院校有6所，占比40%；課程名為“學(xué)前教育科研方法”的有7所，占比47%[23]。另外，據(jù)滿叢英的統(tǒng)計(jì)，至2018年，全國共有389所高校開設(shè)了學(xué)前教育專業(yè)[24]。而據(jù)秦金亮、姬生凱的統(tǒng)計(jì)，到2019年，全國開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)的本、?？圃盒３^800所[25]。雖然兩者的數(shù)據(jù)出入較大，但即便依照數(shù)量較小的、滿叢英的數(shù)據(jù)，又按劉天娥調(diào)查的47%開課比例來計(jì)算，則2018年全國開設(shè)該類課程的院校也可達(dá)183所，每年的任課教師也有數(shù)百人?？勺鳛榉浅Ｖ匾膶I(yè)核心課程來說，年均還不足2篇的數(shù)量略顯捉襟見肘。

(二)研究成果的層次不夠高

現(xiàn)從22篇期刊論文的基金數(shù)、版面數(shù)兩維度來分析論文的質(zhì)量。標(biāo)注是基金項(xiàng)目的有17篇，占77%，其中，省級(jí)基金的5篇、校級(jí)的12篇；未標(biāo)注基金項(xiàng)目的有5篇，占比23%。說明基金論文的比例相對(duì)還是高些，但省級(jí)基金項(xiàng)目的還是偏少。17篇基金論文中，基金項(xiàng)目名稱含有“學(xué)前教育研究方法”主題詞的有10篇(其中省級(jí)4篇、校級(jí)6篇)，而另外7篇并未標(biāo)出項(xiàng)目的名稱，說明它們很可能是非直接相關(guān)的項(xiàng)目。也就是說，真正以“學(xué)前教育研究方法”為課題名稱的項(xiàng)目占比45%，數(shù)量不算多，基金級(jí)別也是以校級(jí)為主。從論文版面看，單篇僅2個(gè)版面或不足2個(gè)版面的就有9篇，占比為41%；2.5個(gè)版面的有2篇，占比9%；3個(gè)版面及以上的有11篇，占比50%?？傮w來看，平均每篇約3個(gè)版面，論證可能難以充分。

22篇期刊論文均可見作者的工作單位，其中有17篇還列出了第一作者的簡(jiǎn)介，由此可見第一作者的學(xué)歷、職稱等。具體情況見表2。

表2 第一作者不同單位、學(xué)歷、職稱的論文篇數(shù)

從作者單位看，署名為本科院校的有14篇，高職高專的有8篇，本科院校單位多于?？圃盒?。因?yàn)檎撐淖髡咄窃撜n程的授課者，所以也可說明開設(shè)該課程的本科院校多于高職高專院校。從作者學(xué)歷看，有博士4人、碩士8人、未標(biāo)明者10人。從作者職稱看，具有高級(jí)職稱者約占1/4，而中低職稱者約占一半，不明者約占1/4。一般而言，學(xué)歷、職稱不標(biāo)明者，往往是低學(xué)歷或低職稱者。因此，論文作者的低學(xué)歷或低職稱比例會(huì)比實(shí)際情況更高。雖然這些維度不能完全判定論文的檔次，但還是可以反映出論文的整體層次不夠高。

從專業(yè)人才培養(yǎng)的角度看，高校還是非常重視培養(yǎng)未來幼兒園教師的科學(xué)研究意識(shí)與研究能力，如劉天娥所調(diào)查的15所本科高校中，開設(shè)研究方法課程的高校占到了87%，而且這15所高校的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中幾乎都明確要求學(xué)生掌握一定的教育研究理論和研究方法[26]。那么，影響成果數(shù)量和質(zhì)量的因素，可能主要與課程師資有關(guān)。按理說，作為一門方法課，本應(yīng)該是由科研經(jīng)驗(yàn)豐富或科研能力較強(qiáng)的教師來擔(dān)任，但從論文作者來看，低學(xué)歷或低職稱者還是占多數(shù)，這也可以反映出該課程在院系中受重視的程度還不夠。因此，授課教師在教改項(xiàng)目申報(bào)和教研論文發(fā)表等方面不但缺乏經(jīng)驗(yàn)，而且還可能被院系領(lǐng)導(dǎo)或評(píng)審者有意“冷落”，這樣也無形中會(huì)影響他們申報(bào)項(xiàng)目、撰寫論文的積極性。

(三)研究成果的影響力不夠強(qiáng)

為了解成果的影響力，對(duì)22篇論文的被引次數(shù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。截止到2021年12月底，8篇有被引，占36%；14篇未被引，占64%。被引次數(shù)最多的是李蘭芳的《實(shí)踐導(dǎo)向的“學(xué)前教育科學(xué)研究方法”課程改革》一文，被引11次；其次是張金榮的《培養(yǎng)卓越幼兒教師背景下對(duì)“學(xué)前教育科研方法”課程改革的反思》，被引7次。因?yàn)?2篇論文的總被引是31次，所以這兩篇論文的被引次數(shù)就占據(jù)了總被引次數(shù)的58%。另外，22篇論文的平均被引是1.4次。上述可見，不但論文之間的影響力還有很大差距，而且從論文的平均被引來看，它們的整體學(xué)術(shù)影響力還是偏小的。

另外，從論文來源期刊的類別、出版周期和影響因子來看，22篇論文分布在22種不同的期刊。其中，7篇發(fā)表在學(xué)報(bào)類(其中專科學(xué)報(bào)2篇)；8篇發(fā)表在文教類；7篇發(fā)表在其他類，如《新西部》《科技視界》《新校園》《漫畫月刊》《好家長(zhǎng)》《財(cái)富時(shí)代》等。對(duì)于期刊的出版周期，是指論文發(fā)表當(dāng)年的出版周期。發(fā)表在雙月刊4篇、月刊7篇、旬刊8篇、周刊3篇，旬刊和周刊的總篇數(shù)竟有半數(shù)之多。因?yàn)槠诳膹?fù)合影響因子能夠衡量期刊學(xué)術(shù)影響力的大小，所以一定程度上也能反映出該刊論文的影響力。根據(jù)“中國知網(wǎng)”2020年的復(fù)合影響因子來看，22篇論文發(fā)表的期刊中，復(fù)合影響因子超過1的期刊僅有 1種，即《職業(yè)技術(shù)教育》,也是唯一的北大中文核心期刊；大于或等于0.5而小于1的，有3種；大于或等于0.2而小于0.5的，有7種；小于0.2的則有11種，占50%，而且其中包括9種是未列出影響因子的期刊，這可能意味著它們的影響因子是很低的，以致不便列出。雖然論文發(fā)表的期刊類別、出版周期和影響因子不能完全判定某篇論文的影響力，但還是能反映出這22篇論文的整體影響力是比較低的。究其原因，除與作者的研究動(dòng)力與學(xué)術(shù)水平有關(guān)外，還與教改項(xiàng)目和教研論文不被相關(guān)院校所重視，以及一些期刊對(duì)教研論文有排斥等因素有關(guān)，導(dǎo)致這類論文難以在影響力較高的期刊上發(fā)表。

(四)研究的主題與方法不夠新

論文的關(guān)鍵詞能比較直接和集中地反映研究主題，對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行詞頻分析可以展現(xiàn)其研究的熱點(diǎn)主題。在22篇論文中，有2篇未列出關(guān)鍵詞。因此，其余20篇論文中，除去“學(xué)前教育”“研究方法”“學(xué)前教育研究方法”等與題名直接相關(guān)的關(guān)鍵詞外，關(guān)鍵詞總共有50個(gè)。其中，與課程相關(guān)的關(guān)鍵詞7個(gè)，如課程、課程改革、課程現(xiàn)狀、課程分析等；與教學(xué)相關(guān)的13個(gè)，如教學(xué)、教學(xué)改革、在線教學(xué)、教學(xué)項(xiàng)目、有效教學(xué)、項(xiàng)目化教學(xué)、混合式教學(xué)、批判探究教學(xué)等?？梢姡n程和教學(xué)都是高頻詞，是主要的研究主題，也是常規(guī)主題。另外分析發(fā)現(xiàn)，即便是探討課程教學(xué)問題，基本上也是從任課教師的角度來闡發(fā)該課程教學(xué)的應(yīng)然或?qū)嵢粻顟B(tài)。雖然也有幾篇是對(duì)學(xué)生研究能力培養(yǎng)的探討，但也是站在教師角度的思考，而忽略學(xué)生自身的認(rèn)知或訴求。因此，已有研究偏于對(duì)教師方面的探討，易于使研究?jī)?nèi)容重復(fù)較多，創(chuàng)新性有待加強(qiáng)。

另外，從作者所采用的研究方法來看，參考姚計(jì)海和王喜雪對(duì)研究方法的分類[27]，22篇論文采用的研究方法中，思辨研究的論文有15篇，占比68%，是采用文獻(xiàn)研究法或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法的論文；質(zhì)性研究的論文有 5篇，占比23%，均采用了案例分析法；混合研究的論文有2篇，占比9%，使用了訪談與案例分析的綜合研究；而從中未見純粹采用量化研究的論文。從論文發(fā)表的時(shí)間來看，10余年間，思辨研究一直為研究者所使用，而且比例很高，這說明思辨研究一直處于中心地位，其他研究方法則處于邊緣地位，尤其量化研究十分罕見。研究者之所以偏愛于文獻(xiàn)研究、經(jīng)驗(yàn)研究及案例研究，筆者認(rèn)為，一是研究者認(rèn)為參考他人文獻(xiàn)，成果來得快捷；二是研究者往往是授課教師，富有教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，撰寫起來簡(jiǎn)單順手。因此，22篇論文中，其他研究方法極少運(yùn)用，其研究視角和研究方法略顯單一，難免造成研究?jī)?nèi)容不全面、研究結(jié)論單一等問題。而且研究者普遍采用少數(shù)幾種研究方法開展研究，易于讓人感覺是拼湊文獻(xiàn)之舉或主觀經(jīng)驗(yàn)之談。事實(shí)上，如果研究中缺乏客觀的統(tǒng)計(jì)或調(diào)查等，那么研究就會(huì)缺乏信度和創(chuàng)新，論文質(zhì)量和影響力也難免受限。

三、課程教學(xué)研究的展望

(一)重視研究?jī)r(jià)值，增加研究數(shù)量

僅從論文數(shù)量看，反映出該課程的地位不高，課程的價(jià)值未受到院系或任課教師的應(yīng)有重視，可以說課程的預(yù)期價(jià)值遠(yuǎn)未得到實(shí)現(xiàn)。實(shí)際上，從前文的政策梳理也可以看出，在國家層面上，該課程的地位已日漸得到重視。但在院校層面，可能還存在一些認(rèn)識(shí)上的偏差。因此，呼吁相關(guān)院校要站在培養(yǎng)卓越幼兒園教師的高度，進(jìn)一步重視該課程的專業(yè)基礎(chǔ)地位，保證其充足的學(xué)分學(xué)時(shí)和師資的高配；要加強(qiáng)對(duì)該課程的建設(shè)，加大對(duì)其教改項(xiàng)目的支持力度，激勵(lì)任課教師開展教學(xué)研究，多發(fā)表研究成果。

當(dāng)然，增加成果數(shù)量的落腳點(diǎn)還是在任課教師身上，只有發(fā)揮他們的主動(dòng)性，才能調(diào)動(dòng)他們研究的積極性。因此，希望任課教師正確認(rèn)識(shí)該課程地位，重視其教學(xué)研究的價(jià)值，以便進(jìn)一步指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。首先，應(yīng)加強(qiáng)跨單位之間的合作，實(shí)現(xiàn)資源互通，可與相關(guān)幼兒園聯(lián)合申報(bào)教改項(xiàng)目，開展合作研究，密切高校理論研究者和幼兒園實(shí)踐工作者之間的聯(lián)系，碰撞思想火花。其次，任課教師之間應(yīng)加強(qiáng)溝通和交流，結(jié)成研究團(tuán)隊(duì)，積極申報(bào)教改項(xiàng)目，打造系列研究成果。再次，研究者應(yīng)不斷提升自身的科研素養(yǎng)和能力，在教學(xué)實(shí)踐中不斷反思、不斷總結(jié)，撰寫接校園地氣的教研論文。

(二)把握研究熱點(diǎn)，提升研究質(zhì)量

要在研究主題上實(shí)現(xiàn)新突破，就應(yīng)把握研究熱點(diǎn)。進(jìn)入新時(shí)代，學(xué)前教育也發(fā)生了新變化，學(xué)前教育課程教學(xué)改革主題也層出不窮。因此，作為“學(xué)前教育研究方法”課程，教學(xué)研究也應(yīng)有鮮明的時(shí)代特征，要與國家的教育方針政策保持一致。如國家十分重視的課程思政、受疫情影響而發(fā)生變革的混合式教學(xué)等，都應(yīng)加以重視。研究者就需要把握這些研究熱點(diǎn)，而不是集中于幾個(gè)常規(guī)主題。同時(shí)，還要推動(dòng)研究熱點(diǎn)朝著具體化、微觀化方向發(fā)展，才能實(shí)現(xiàn)持續(xù)突破和創(chuàng)新。因而，研究者要能夠聚焦于熱點(diǎn)話題，進(jìn)行深化和細(xì)化研究。只有這樣才能提升研究的質(zhì)量。

因?yàn)樵撜n程具有極強(qiáng)的實(shí)踐操作性，故要加強(qiáng)其實(shí)踐性、應(yīng)用性研究。實(shí)踐取向是該課程改革與建設(shè)中具有導(dǎo)向性和引領(lǐng)作用的價(jià)值定位，是卓越幼兒園教師培養(yǎng)模式中具有針對(duì)性的重要措施。在新課程改革的促動(dòng)下，諸多高校開展了該課程的改革，出現(xiàn)了實(shí)踐導(dǎo)向課程、項(xiàng)目任務(wù)課程、典型樣例課程等課程模式，強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)中的重要性，認(rèn)為應(yīng)在實(shí)踐操作的過程中培養(yǎng)、鍛煉科研能力，在真實(shí)的體驗(yàn)活動(dòng)中獲得對(duì)知識(shí)、理論的深刻理解。

(三)拓寬研究?jī)?nèi)容，豐富研究方法

教學(xué)的要素除教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容外，還有教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法、教學(xué)手段等要素，因此也應(yīng)對(duì)它們進(jìn)行探索，特別應(yīng)對(duì)各個(gè)要素之間的相互影響及相互關(guān)系進(jìn)行研究。教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生是重要的主體，因此應(yīng)進(jìn)一步重視教學(xué)中學(xué)生“學(xué)”的研究。教學(xué)內(nèi)容方面，應(yīng)加強(qiáng)教學(xué)資源及課程思政的研究；教學(xué)方法方面，應(yīng)加強(qiáng)案例教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法的研究；教學(xué)模式方面，應(yīng)加強(qiáng)云課堂、翻轉(zhuǎn)課堂和智慧課堂的研究。教學(xué)的復(fù)雜性及各種研究方法的互補(bǔ)性決定了教學(xué)研究應(yīng)采用多層次、多方面、多指標(biāo)的方法。量化研究、質(zhì)性研究、理論研究等并不是互相排斥的，而是互為補(bǔ)充、相輔相成的。教學(xué)研究應(yīng)突破思辨方式，注重方法的多元化，依據(jù)教學(xué)問題的性質(zhì)和特點(diǎn)，有針對(duì)性地選擇適宜的研究方法。在注重理論探討之時(shí)，也應(yīng)加強(qiáng)實(shí)證研究和量化研究，使兩者優(yōu)劣勢(shì)互補(bǔ)。事實(shí)上，如觀察研究法、問卷調(diào)查法、訪談?wù){(diào)查法、案例分析法、比較研究法、行動(dòng)研究法等都應(yīng)該在課程教學(xué)研究中得以綜合運(yùn)用。研究者只有革新研究方法，并將研究視角放在微觀層面，才能更加全面地分析和解釋教學(xué)問題，提高研究的科學(xué)性。