教育本質(zhì)的馬克思人學(xué)解讀

張楊樂

(南通大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，江蘇 南通 226019)

教育與人息息相關(guān)。教育是人的教育，是人的完善、潛能的實(shí)現(xiàn)以及全面發(fā)展的過程。在黑格爾看來，“教育的絕對(duì)規(guī)定就是解放以及達(dá)到更高的工作”。[1](P202)教育讓人從主觀性、直接性、任意性中走出來，成為一個(gè)有教養(yǎng)的人?！敖逃褪前烟厥庑约右宰聊ィ顾男袕椒鲜挛锏谋拘浴?，[1](P203)所以，在黑格爾那里，教育就成為塑造人的根本特性——倫理性的手段。對(duì)教育本質(zhì)的揭示需要把握教育與人的關(guān)系，而在該問題上存在個(gè)人本位與社會(huì)本位兩種不同的理解進(jìn)路，兩者均以兩極對(duì)立的方式把握個(gè)人與社會(huì)關(guān)系，對(duì)人采取不當(dāng)理解，因而在實(shí)踐中難以達(dá)到育人的目標(biāo)。

一、理解“教育與人”關(guān)系的兩種視角及其反思

教育是塑造人、培養(yǎng)人的事業(yè)，它把人的完善、人性的實(shí)現(xiàn)、人的潛能發(fā)揮作為自己的目標(biāo)。人是教育的起點(diǎn)、教育的主體、對(duì)象，同時(shí)也是教育的歸宿。不同思想家捕捉的側(cè)面都不一樣。人們對(duì)教育問題的爭論也在很大程度上反映對(duì)其背后的人性認(rèn)識(shí)上的差別。

(一)社會(huì)本位論

教育關(guān)注人，但主要是通過對(duì)人施加社會(huì)影響、社會(huì)作用來完成的，教育的本質(zhì)就是讓人獲得符合社會(huì)要求的規(guī)范、觀念、價(jià)值和行為方式。在社會(huì)本位論看來，社會(huì)雖是由個(gè)人構(gòu)成的，但卻是獨(dú)立的、真實(shí)的存在，個(gè)人受到社會(huì)的制約，接受社會(huì)中的價(jià)值觀、習(xí)俗、制度、文化等要素的熏陶而成為真正的人，教育的使命便是如此。社會(huì)學(xué)家涂爾干就是這方面的典型代表。他認(rèn)為，教育的功能就是社會(huì)整合，讓不同的社會(huì)群體接受、認(rèn)同社會(huì)觀念，從而形成集體意識(shí)與社會(huì)團(tuán)結(jié)，最終維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展?！敖逃哪康木褪窃趦和砩蠁酒鸷团囵B(yǎng)一定數(shù)量的身體、智識(shí)和道德狀態(tài)，以便適應(yīng)整個(gè)政治社會(huì)的要求，以及他將來注定所處的特定環(huán)境的要求?！盵2](P310)根據(jù)這種解釋，教育是按照社會(huì)的要求塑造人，而不是從人自身的發(fā)展、需要、能力入手。誠如涂爾干認(rèn)為的那樣，“教育的目的，就是在我們身上形成社會(huì)存在?！苯逃哪康木褪且鞍阉蛞环N道德生活和社會(huì)生活”。[2](P310)其基本的理論預(yù)設(shè)是人的社會(huì)性，即“人之所以是人，只因?yàn)樗钤谏鐣?huì)之中”。[2](P313)

(二)個(gè)人本位論

個(gè)人本位論認(rèn)為，教育著眼于人的可塑性，是旨在提升人性，開發(fā)人的潛能，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)人全面而自由發(fā)展的活動(dòng)。教育旨在發(fā)展出每個(gè)個(gè)體完滿、豐富的人生，克服自然的、野蠻的人性，成就理想的、文明的人性。教育的著眼點(diǎn)是個(gè)人的成長，個(gè)人是目的，社會(huì)不過是個(gè)人成長的外部條件，社會(huì)性是人性的一部分，人性的豐富伴隨著對(duì)外部社會(huì)條件的充分利用?？档抡J(rèn)為，“在教育的背后，隱藏著人類本性完善的重大秘密”。[3](P440)康德將教育的基本的目的歸結(jié)為四個(gè)：(1)訓(xùn)誡，是對(duì)動(dòng)物性的馴服；(2)培養(yǎng)，造就技能，擁有一種足以達(dá)成所有任何目的的能力；(3)文明化的培養(yǎng)，使人聰明招人喜愛且有影響；(4)道德化，獲得只選擇完全好的意念。可以看出，教育與人性的完滿、人的至善生活聯(lián)系在一起，從而反映出教育的理想性。教育是人性獲得提升，實(shí)現(xiàn)個(gè)體幸福、美好生活的手段。

這兩種不同的視角本質(zhì)上是對(duì)人的本質(zhì)的不同理解，涉及到個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系。教育是人的教育，而人以個(gè)人的或社會(huì)的兩種不同方式存在。這樣，教育必然涉及到個(gè)人與社會(huì)兩個(gè)不同的維度，教育價(jià)值必然要在個(gè)人本位或社會(huì)本位之間做出抉擇。盡管社會(huì)本位與個(gè)人本位都涉及到彼此的對(duì)立面，但在教育與人的關(guān)系思考問題上，這兩種不同的思考進(jìn)路容易過于偏向社會(huì)或個(gè)人，缺乏對(duì)人的全面性認(rèn)識(shí)，從而出現(xiàn)背離教育本性的各種問題。特別是在傳統(tǒng)哲學(xué)的實(shí)體性思維方式的影響下，教育容易將社會(huì)或個(gè)人放大到絕對(duì)，成為衡量一切事物的價(jià)值源泉?；蚴且陨鐣?huì)作為衡量教育價(jià)值的根本標(biāo)準(zhǔn)，遮蔽了真實(shí)的人的存在；或是將個(gè)人作為評(píng)判標(biāo)尺，教育目的異化，使人成為自私自利，只關(guān)注自我利益的人。特別是在抽象人性論作用下，教育成為塑造神化的“高大全”人格的途徑。

就社會(huì)本位論而言，它以社會(huì)規(guī)約個(gè)人，在教育中容易過分夸大社會(huì)對(duì)教育活動(dòng)的影響甚至決定作用。教育的活動(dòng)容易成為社會(huì)規(guī)訓(xùn)個(gè)人的實(shí)踐活動(dòng)，塑造出抹殺個(gè)體的依附性人格。

在涂爾干看來，教育的立足點(diǎn)是社會(huì)，它是完成社會(huì)功能、社會(huì)需求的活動(dòng)。其理論賦予了社會(huì)高于個(gè)體的位置，他是個(gè)唯實(shí)論者，認(rèn)為人構(gòu)成社會(huì)，但社會(huì)具有獨(dú)立、超越于個(gè)體的特質(zhì)。依賴集體意識(shí)凝聚的社會(huì)呈現(xiàn)出不同于個(gè)體的品質(zhì)。作為社會(huì)事實(shí)，社會(huì)具有強(qiáng)制性，“它們憑借這種力量強(qiáng)加于個(gè)人，而不管個(gè)人是否愿意接受”，[4](P24)“它們只能強(qiáng)制我們承認(rèn)他們，而后進(jìn)入我們的頭腦”。[4](P26)教育是社會(huì)向個(gè)體強(qiáng)加影響的過程，教育是要塑造“社會(huì)希望他成為的那種人”，[2](P353)可見，“我們身上的精華來源于社會(huì)。為了研究教育，必須要了解社會(huì)”。[2](P353)在此解釋中，社會(huì)容易成為壓制個(gè)體的抽象的外在之物，教育的目的不是個(gè)體的成長，而是對(duì)集體意識(shí)、社會(huì)權(quán)威的服從。

這種基于社會(huì)本位思考教育與人的關(guān)系的進(jìn)路在前現(xiàn)代社會(huì)體現(xiàn)得尤為明顯。此時(shí)，個(gè)體淹沒在共同體之中，受社會(huì)的規(guī)約，缺少自主性，個(gè)人只是社會(huì)達(dá)成目標(biāo)的手段。從歷史上來看，以社會(huì)本位審視教育與人的關(guān)系，在實(shí)踐中容易將教育異化為個(gè)人對(duì)社會(huì)或共同體的絕對(duì)服從。教育的目的就是培養(yǎng)無條件遵從社會(huì)、共同體的人，統(tǒng)治階級(jí)也會(huì)以社會(huì)、共同體的名義強(qiáng)制約束要求個(gè)人。教育不考慮人的現(xiàn)實(shí)的、感性的社會(huì)需求，將人訓(xùn)練成屈服抽象共同體、無條件服從集體意識(shí)。個(gè)人的需求在共同體的壓制下難以通過教育的形式得到滿足。教育的目標(biāo)就是強(qiáng)調(diào)人應(yīng)當(dāng)在社會(huì)中恪守本分，從而教育容易變成約束人的個(gè)體性、具有外在強(qiáng)制性的奴化教育與臣民教育，人的獨(dú)立人格、批判精神很難在這樣的教育觀念下得到很好的培植。在這樣的教育中，人是抽象的、整體的，看不到現(xiàn)實(shí)的個(gè)人。這樣的教育偏好大一統(tǒng)、整體人格，偏好集體名詞，其目標(biāo)是為了整體可以犧牲個(gè)人，特別是在政治化時(shí)代，教育以政治為中心，個(gè)人服從大局。由于對(duì)人采取了過于抽象的理解，教育異化為社會(huì)管理的手段，是為了“治人”而不是“育人”。

對(duì)個(gè)人本位論來說，教育的立足點(diǎn)是個(gè)人，教育著眼于個(gè)人成長、個(gè)人潛能實(shí)現(xiàn)和自我提升。社會(huì)并不是獨(dú)立的、外在的實(shí)體，只是個(gè)人實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展需要的外在手段，不具有對(duì)個(gè)人的外部的強(qiáng)制意義。但這里的個(gè)人在教育實(shí)踐中，容易造成兩種異化的狀況。

一是用高尚的理想人格普遍要求一切社會(huì)成員。教育用 “高大全”人格要求社會(huì)成員，用部分高尚的、品德優(yōu)秀的人普遍要求社會(huì)成員。教育假設(shè)人皆可以成堯舜，存在品德卓越的個(gè)人，并且他們的行為方式可以不加區(qū)分地適用在每一個(gè)對(duì)象身上。教育中存在某些可以為大眾仿效的卓越典范、優(yōu)秀個(gè)人，這是一種重要的教育方法。但個(gè)人本位論，常常是從抽象的人性論出發(fā)，將某些普通人難以企及的理想化的人格特質(zhì)普遍地要求每個(gè)人。這在實(shí)踐中容易造成人們追奉那些高大全式的人格，缺少對(duì)每個(gè)教育對(duì)象實(shí)際情況的有效把握。例如，儒家的道德人格教育就隱藏著這樣的風(fēng)險(xiǎn)，儒家對(duì)人的設(shè)定是“君子——小人”模式，君子是理想要求，不成君子便是小人，當(dāng)現(xiàn)實(shí)中的普通人難以達(dá)成時(shí)，就會(huì)容易形成偽善之風(fēng)，教育最終淪為塑造“偽君子”的幫兇。

二是教育塑造出狹隘、自利個(gè)體，喪失了應(yīng)有的公共性。由于將價(jià)值重點(diǎn)偏向于個(gè)人，關(guān)注個(gè)體人性的成長與個(gè)體的發(fā)展，教育在現(xiàn)實(shí)生活中容易走向私人化。教育退卻到個(gè)人領(lǐng)域，成為精致利己主義者的培訓(xùn)場。教育對(duì)象以現(xiàn)實(shí)的、功利的理性算計(jì)消解了教育本有的神圣性。人們只關(guān)心教育對(duì)我有何直接性的效用，而不去追問教育對(duì)于個(gè)體的知識(shí)、修養(yǎng)、品德的實(shí)質(zhì)性提升，關(guān)注人們在現(xiàn)實(shí)生活中的自我實(shí)現(xiàn)、自由發(fā)展。教育只關(guān)注自我利益的事業(yè)，他人、社會(huì)、國家成為與自己無關(guān)的“他物”。這樣，教育培養(yǎng)的人局限于自我利益的范圍之內(nèi)，難以擔(dān)負(fù)起應(yīng)有的社會(huì)責(zé)任。這在很大程度上抑制了教育本有的社會(huì)功能，即引導(dǎo)社會(huì)群體、促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步。

就教育過程而言，在個(gè)體本位論的視角下，教育成為反對(duì)社會(huì)干預(yù)，而由個(gè)人自由抉擇的活動(dòng)。教育活動(dòng)尊重個(gè)人的自主性、選擇性，反對(duì)社會(huì)主流的一元化價(jià)值觀對(duì)學(xué)生施加影響。最具代表性的就是“價(jià)值澄清學(xué)派”，它主張教師不應(yīng)向?qū)W生傳授任何價(jià)值觀，教育活動(dòng)只是學(xué)生自由辨別、自己進(jìn)行價(jià)值選擇的活動(dòng)，反對(duì)教師對(duì)學(xué)生的價(jià)值干預(yù)。但問題在于，對(duì)于人與人共同鉤織的社會(huì)來說，教育承擔(dān)著價(jià)值使命，必然需要將一定的社會(huì)價(jià)值觀加之于個(gè)體身上，實(shí)現(xiàn)個(gè)人與社會(huì)的一致性。否則，將難以讓學(xué)生真正形成正確的是非、善惡等基本觀念，特別是對(duì)于“三觀”未定型的學(xué)生來說。

從根本上說，造成這些異化狀況的原因在于社會(huì)本位論與個(gè)人本位論都對(duì)人采取了不當(dāng)理解。在思維方式上，兩者均把人設(shè)定為一種抽象的、靜止的、現(xiàn)成的存在，即把人當(dāng)成物，以物的思維要求人，因而在教育中人就成為僵死的、被改造加工的對(duì)象，抹殺了現(xiàn)實(shí)人及其現(xiàn)實(shí)的需求，最終使得人的豐富性、多樣性消失殆盡。這種思維割裂了人的真實(shí)存在，以兩極對(duì)立的方式把握個(gè)人與社會(huì)之間的關(guān)系，最終難以達(dá)到育人的目標(biāo)。

教育需要人學(xué)假設(shè)，但完滿的教育人學(xué)理論應(yīng)該能夠考慮到人的如下基本事實(shí)：第一，人性的復(fù)雜性。人是集欲望、情感、意志、理智等為一體的多維性的存在，教育不可對(duì)人進(jìn)行單向化的認(rèn)識(shí)；第二，個(gè)體與社會(huì)是人的兩種不同的存在形式，兩者之間并非截然對(duì)立、相互沖突，教育必須在個(gè)體與社會(huì)兩種不同的價(jià)值選擇中達(dá)成平衡，反對(duì)一方成為另一方的犧牲品。第三，人的自我統(tǒng)一性。人的過去、現(xiàn)在和將來，理想與現(xiàn)實(shí)等之間應(yīng)該達(dá)成統(tǒng)一，教育不能以某個(gè)片段的狀況代替全部。例如不能只顧當(dāng)下，或過度傾向未來。第四，人是未完成的存在物，而不是定型的存在。如果一種教育人學(xué)理論能夠立足如上事實(shí)，拔回對(duì)個(gè)人與社會(huì)關(guān)系的正確認(rèn)識(shí)，便能夠把握教育的本質(zhì)。

二、“破除個(gè)體與社會(huì)的兩極對(duì)立”：馬克思人學(xué)的基本觀念

馬克思主義人學(xué)從唯物史觀出發(fā)，把握了個(gè)人與社會(huì)之間的辯證關(guān)系，以前所未有的理論深度揭示了人的本質(zhì)，準(zhǔn)確把握個(gè)人與社會(huì)之間的關(guān)系，從而有助于我們揭示教育的本質(zhì)。

馬克思在批判費(fèi)爾巴哈的唯物主義缺陷時(shí)指出，從前的唯物主義對(duì)對(duì)象、現(xiàn)實(shí)、感性“不是從感性的人的活動(dòng)”“當(dāng)作實(shí)踐去理解”以及“從主體方面去理解”。針對(duì)以往哲學(xué)家將人理解為“單個(gè)人具有的抽象物”，馬克思從現(xiàn)實(shí)的人入手，從實(shí)踐的角度理解人的存在，認(rèn)為實(shí)踐構(gòu)成人根本性的存在方式。“我們的出發(fā)點(diǎn)是從事實(shí)際活動(dòng)的人?！盵5](P525)人在現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中不僅生產(chǎn)出了生活、發(fā)展所需要的物質(zhì)資料，而且創(chuàng)造了人類社會(huì)的歷史，實(shí)現(xiàn)了自然、社會(huì)與人的有機(jī)統(tǒng)一。

在馬克思看來，人的全部生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的，個(gè)人的情況主要通過其實(shí)踐活動(dòng)展現(xiàn)出來。人的生存實(shí)踐性意味著人是在具體的、歷史的生存實(shí)踐中展現(xiàn)出自己的本質(zhì)。人的本性不是抽象物，不是現(xiàn)成的、預(yù)定的、靜止的亟待加工的材料，而是通過實(shí)踐活動(dòng)不斷綻放出來的生命表現(xiàn)。實(shí)踐活動(dòng)讓人的生命本性呈現(xiàn)出活力與生機(jī)并有無限可能性的動(dòng)態(tài)展現(xiàn)過程，每個(gè)個(gè)體都是具有豐富生命內(nèi)涵、鮮活的生存?zhèn)€體，在實(shí)踐中不斷自我否定、自我超越、自我創(chuàng)造。人的實(shí)踐本性賦予了人以變革世界的力量，讓馬克思哲學(xué)真正成為改變世界的哲學(xué)。

人通過實(shí)踐讓自己變成具有無限可能性的存在，摒棄了以往的單一設(shè)定性。人的實(shí)踐本性不僅決定了人的豐富多樣性，同時(shí)決定了人的社會(huì)性。人以相互聯(lián)系的社會(huì)交往締結(jié)成社會(huì)關(guān)系并開展實(shí)踐活動(dòng)。是與他人發(fā)生共在關(guān)系的社會(huì)成員，是個(gè)體性的存在，也是具有現(xiàn)實(shí)的社會(huì)規(guī)定的人，是處于社會(huì)關(guān)系中的人。

馬克思說“合乎人性的存在即社會(huì)的”，社會(huì)是人的本質(zhì)所展現(xiàn)的具體呈現(xiàn)。他將實(shí)踐看成是人的根本性的存在方式，由此，人的本質(zhì)體現(xiàn)為不斷生成的過程，人成為帶有社會(huì)規(guī)定性，并不斷自我超越的具體存在。人不是現(xiàn)成的，而是生成的；人的本質(zhì)不是固化、靜止的，而是動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)、綻放的；人不僅是觀照現(xiàn)實(shí)的實(shí)然性存在，更是面向未來的應(yīng)然性存在。人在實(shí)踐活動(dòng)中塑造了自身的社會(huì)性、豐富性與理想性，同時(shí)也完成了自我的生命表達(dá)與改變客觀世界的目的。

從馬克思對(duì)人的基本理解中可以看出，個(gè)人與社會(huì)不是分開的、割裂的，而是相互統(tǒng)一的。社會(huì)由個(gè)人組成，是個(gè)人的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)的構(gòu)成，個(gè)人如何，社會(huì)聯(lián)系就如何。這就需要摒棄以往抽象的、實(shí)體化的思維方式，打破個(gè)人與社會(huì)之間兩極對(duì)立的局面。在人的交互作用中形成了社會(huì)，社會(huì)是人的組織形式，不是抽象的外在物，不是涂爾干認(rèn)為的社會(huì)實(shí)體。“在社會(huì)與個(gè)人關(guān)系上，馬克思堅(jiān)決把社會(huì)理解為獨(dú)立的人格實(shí)體和把人看成實(shí)現(xiàn)社會(huì)目的的工具的觀念，而是強(qiáng)調(diào)人是社會(huì)的起點(diǎn)、歸宿和目的?！盵7](P425)

第一，實(shí)踐是鏈接個(gè)人與社會(huì)的中介，實(shí)踐賦予個(gè)人與社會(huì)的現(xiàn)實(shí)性、具體性、豐富性。社會(huì)由個(gè)人構(gòu)成，但兩者均不是封閉的、不相交融的實(shí)體。它是個(gè)人圍繞各種形式的生存實(shí)踐活動(dòng)而形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，馬克思說：“社會(huì)結(jié)構(gòu)和國家總是從一定的個(gè)人的生活過程中產(chǎn)生的。但是，這里所說的個(gè)人不是他們自己或別人想象的那種人，而是現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人，也就是說，這些個(gè)人是從事活動(dòng)的，進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦蕖⑶疤岷蜅l件下活動(dòng)著的。”[5](P524)

第二，從構(gòu)成性的角度來說，個(gè)人是社會(huì)的起點(diǎn)，社會(huì)是個(gè)人交往形成的關(guān)系體。人是社會(huì)的存在物，難以脫離社會(huì)關(guān)系單獨(dú)存在，因而，任何個(gè)人都是社會(huì)關(guān)系中的個(gè)人。社會(huì)是由人構(gòu)成的，社會(huì)是人際交互的產(chǎn)物?！吧鐣?huì)本身，即處于社會(huì)關(guān)系中的人本身”[8](P226)“正像社會(huì)本身生產(chǎn)作為人的人一樣，社會(huì)也是由人生產(chǎn)出的”“社會(huì)是人們交互作用的產(chǎn)物，是表示這些個(gè)人彼此發(fā)生的那些聯(lián)系和關(guān)系的總和”。[9](P266)社會(huì)中充滿了個(gè)人之間因各種現(xiàn)實(shí)需要而締結(jié)的各種形式的社會(huì)關(guān)系?！八约簽閯e人的存在，而且也是這個(gè)別人為他的存在?！盵6](P629)在馬克思那里，社會(huì)不僅描述意義，而且展現(xiàn)出強(qiáng)烈的價(jià)值意蘊(yùn)。在個(gè)體的交往實(shí)踐中，社會(huì)中的每個(gè)人總涉及到“他者”。社會(huì)成員在交互實(shí)踐中，克服了個(gè)人之間的分裂，社會(huì)與個(gè)人不再以抽象對(duì)立的狀態(tài)存在，社會(huì)成為每個(gè)獨(dú)立自由個(gè)體構(gòu)成的聯(lián)合狀態(tài)。

第三，從價(jià)值論的角度，個(gè)人是主體，也是最終目的，個(gè)人的自由全面發(fā)展依賴支撐他的社會(huì)條件。馬克思認(rèn)為，未來的社會(huì)是“自由人的聯(lián)合體”，最終的價(jià)值目標(biāo)是要保證每個(gè)個(gè)人的自由都能實(shí)現(xiàn)。社會(huì)以人的發(fā)展為目標(biāo)，是人為了實(shí)現(xiàn)自己的生存而形成的組織形式，是展現(xiàn)個(gè)體豐富本性的現(xiàn)實(shí)形式。由于個(gè)人不是抽象的，而是深嵌于一定的社會(huì)關(guān)系之中，受制于特定的社會(huì)語境和社會(huì)條件，因而，個(gè)人要想獲得全面而自由發(fā)展必須打破舊有的不合適的、落后的社會(huì)形式，建立與之相應(yīng)的社會(huì)形式。在未來的社會(huì)中，每個(gè)人都是自由自覺的，人與人之間又處于彼此聯(lián)合的狀態(tài)。個(gè)人的全面自由發(fā)展是前提，而自由人之間的聯(lián)合又保證了每個(gè)人的自由。自由人的聯(lián)合體建立在自由自覺的個(gè)體的基礎(chǔ)上，是一種全新的社會(huì)形式，它打破了個(gè)人與社會(huì)之間的抽象對(duì)立。

長期以來，在對(duì)個(gè)人與社會(huì)關(guān)系的理解上，人們總是陷入兩極對(duì)立的誤區(qū)，或是過于以抽象的社會(huì)實(shí)體壓制現(xiàn)實(shí)的個(gè)人，或是將鮮活、豐富的社會(huì)現(xiàn)實(shí)還原為封閉、原子化的個(gè)人。馬克思從實(shí)踐的視角賦予人以生動(dòng)、具體的內(nèi)涵，認(rèn)為人不是靜止、抽象、孤立的，而是具體、現(xiàn)實(shí)、社會(huì)性的存在。個(gè)人與社會(huì)不是相互割裂的，而是相互聯(lián)系、有機(jī)統(tǒng)一的。馬克思一方面堅(jiān)持人是社會(huì)存在物，另一方面又強(qiáng)調(diào)個(gè)體人格要有獨(dú)立性；既反對(duì)脫離社會(huì)理解人的本質(zhì)，講人的獨(dú)立性，又反對(duì)把“社會(huì)”理解為一種“特殊的人格”，而僅“把人當(dāng)做自己目的的工具來使用”的觀點(diǎn)。[10](P315)馬克思從現(xiàn)實(shí)的人入手，勾勒出人的豐富、多維的完整圖景。人由此成為具體的、歷史的、超越性的存在，在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)情境以及具體的實(shí)踐活動(dòng)中展現(xiàn)出豐富的生命本性，在與他人的交往中形成社會(huì)。因此，以往人們所堅(jiān)持認(rèn)為的個(gè)人與社會(huì)之間對(duì)立關(guān)系在馬克思的人學(xué)中得到完滿的消解。

三、“人的實(shí)現(xiàn)”：教育本質(zhì)的馬克思人學(xué)主張

從馬克思的人學(xué)揭示教育的本質(zhì)中可以看出：教育的最終要旨是育人，但這里的人是整體性的、具體的、創(chuàng)造性的人，它消解了以往個(gè)人與社會(huì)存在的兩極對(duì)立。教育是人不斷生成、不斷實(shí)現(xiàn)的實(shí)踐，教育的本質(zhì)是“生成”、是“綻放”，是展現(xiàn)人豐富多彩的生命本性的活動(dòng)。馬克思的人學(xué)對(duì)人做出了有史以來最為科學(xué)的解讀，其自身的真理性使之成為理解教育的理論基礎(chǔ)。

第一，教育活動(dòng)中的人是現(xiàn)實(shí)的、具體的、鮮活的人。教育的目標(biāo)是塑造人，但這里對(duì)人的理解應(yīng)該從“感性的人的活動(dòng)”“當(dāng)做實(shí)踐去理解”“從主體方面去理解”，將人視為具體的、歷史的、現(xiàn)實(shí)的存在。每個(gè)教育者與教育對(duì)象都是具體的個(gè)人，他們處于現(xiàn)實(shí)的社會(huì)環(huán)境，受制于特定的社會(huì)條件，在社會(huì)地位、文化習(xí)性、思維方式、價(jià)值觀等方面存在差異性。在教育活動(dòng)中，每個(gè)人的現(xiàn)實(shí)需求、接受能力、方式與效果均存在個(gè)體性的差別，無法通過整齊劃一、一視同仁的目標(biāo)等而視之。從馬克思的人學(xué)來看，教育應(yīng)該反對(duì)追求抽象的人格，不能將抽象的人格作為教育應(yīng)有的價(jià)值目標(biāo)。在教育中，每個(gè)個(gè)體都不是抽象規(guī)定的人，而是擁有具體的、豐富的社會(huì)內(nèi)涵的存在，他們身上具有可待發(fā)掘的無限潛能和豐富性，教育的過程就是幫助他們實(shí)現(xiàn)潛能，綻放出豐富多彩的生命本性。

第二，教育的目標(biāo)是開發(fā)人的潛能，激發(fā)人的創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)人的全面而自由發(fā)展。在馬克思那里，人與物種的區(qū)別在于人是豐富生命內(nèi)涵的類存在，人的生命本性不是單一的，教育的目的是要開發(fā)出人的這種潛能，發(fā)掘人的豐富性的生命本質(zhì)，最終實(shí)現(xiàn)人的全面而自由發(fā)展。如此一來，教育讓人的生活更為充實(shí)、更加豐富多彩。教育不是只考慮實(shí)現(xiàn)自己私人利益的手段，教育的目標(biāo)也不是培養(yǎng)“精致的利己主義者”，教育表現(xiàn)為人們追求理想，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的神圣性和崇高性。“教育使人有追求、有理想、有創(chuàng)造、有超越、有意義世界的建構(gòu)、有終極性的關(guān)懷、它引導(dǎo)人，使得這種種人的屬性得以在他身上萌芽、形成、伸張、提升……因?yàn)檎沁@種種屬性才使他有別于世界上其他的物，使他成為真正的人?！盵11](P9)馬克思人學(xué)認(rèn)為，人是未完成的、可能性的存在，人始終處于未定型的狀態(tài)，教育活動(dòng)就是要激發(fā)人的創(chuàng)造性，最大程度地將可能性變成現(xiàn)實(shí)性，最終實(shí)現(xiàn)“人的完成”。[12](P66)教育不是墨守成規(guī)，而是人的創(chuàng)造活動(dòng)。在教育中，人得以不斷地自我反省、自我批判、自我超越，最終實(shí)現(xiàn)自身的自由全面發(fā)展。

第三，教育承擔(dān)培養(yǎng)個(gè)體的獨(dú)立人格與公共人的雙重使命。個(gè)人與社會(huì)是相互聯(lián)系貫通的，現(xiàn)實(shí)的個(gè)人構(gòu)成社會(huì)，社會(huì)是個(gè)人實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的重要形式。教育培養(yǎng)的人不是狹隘的、占有式的封閉個(gè)體，也不是臣服于抽象共同體、缺乏獨(dú)立人格的臣民，教育所培養(yǎng)的人既具有獨(dú)立人格，又能夠展現(xiàn)公共精神、公共品質(zhì)。在馬克思看來，人不僅是個(gè)體的，也是社會(huì)的，人既是以個(gè)體化的方式存在，也是與他人處于交互性的共在關(guān)系之中。人的自由的實(shí)現(xiàn)必須打破外在的各種束縛，擺脫人身依附和外在物對(duì)人的支配作用，形成主體性的獨(dú)立人格。與此同時(shí)，在社會(huì)交往中，每個(gè)獨(dú)立的個(gè)體又能夠超越自身狹隘、封閉、自私的一面，走向合作、互惠。這樣，教育承擔(dān)著培養(yǎng)獨(dú)立人格與公共人的雙重使命。獨(dú)立人格與公共人構(gòu)成現(xiàn)實(shí)社會(huì)條件下人的完整面相。因而，教育不應(yīng)該是私化的，而應(yīng)該彰顯出應(yīng)有的開放性與公共性。教育活動(dòng)必須走向公共空間，關(guān)注社會(huì)公共事務(wù)，聚焦于公共人的培養(yǎng)，發(fā)揮其在現(xiàn)代民主開放社會(huì)中的作用。

第四，教育過程是教育主體與教育對(duì)象的交往實(shí)踐活動(dòng)。在馬克思看來，人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和。人與人在交往中形成了社會(huì)，社會(huì)是人與人相互作用的產(chǎn)物，而這種相互作用體現(xiàn)為教育主體與教育對(duì)象之間的交往實(shí)踐。教育者與教育對(duì)象在彼此尊重的情況下展開互動(dòng)，完成教育過程?！敖逃皇且粋€(gè)被動(dòng)的過程，不是教育者單向地給受教育者灌輸一套知識(shí)體系，而是一個(gè)教育者與受教育者彼此互動(dòng)的過程。”[12](P28)在交往實(shí)踐中，教育者與教育對(duì)象完成知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)、品格歷練等教育目標(biāo)。從具體方式上看，交往實(shí)踐的具體呈現(xiàn)方式包括了說理、示范、個(gè)體修養(yǎng)、對(duì)話等多重內(nèi)容。它們會(huì)因不同的社會(huì)條件有著不同的體現(xiàn)，在現(xiàn)代社會(huì)條件下，教育活動(dòng)所需要的交往實(shí)踐活動(dòng)具有強(qiáng)烈的開放性、公共性，它有效地幫助人們完成獨(dú)立人格與公共人的培養(yǎng)目標(biāo)，消解個(gè)人與社會(huì)之間抽象的兩極對(duì)立。在利益、價(jià)值多元化的現(xiàn)代社會(huì)，教育過程中對(duì)話、交流、相互承認(rèn)等一系列的交往實(shí)踐形式推動(dòng)了教育者與教育對(duì)象之間的相互承認(rèn)、相互理解，在堅(jiān)持各自主體性的基礎(chǔ)上有效地實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。