后疫情時(shí)代生命教育的價(jià)值、內(nèi)容與提升路徑

李美薈 ，趙慧君，馮曉杭

(長(zhǎng)春師范大學(xué)，吉林 長(zhǎng)春 130000)

新冠肺炎疫情給個(gè)體的生存與發(fā)展帶來了嚴(yán)峻考驗(yàn)，這場(chǎng)重大公共危機(jī)事件凸顯了人類命運(yùn)的休戚與共，引發(fā)了深切的生命之思。生命教育作為人類社會(huì)永恒且歷久彌新的命題再次受到社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。在此次疫情危機(jī)當(dāng)中，我們既目睹了許多鮮活的生命遭受重創(chuàng)，也看到了無數(shù)個(gè)生命守望相助、共克時(shí)艱，書寫著生命的奇跡。這種理性與情感的相互交織，促使我們進(jìn)一步思考：生命教育對(duì)于個(gè)體和社會(huì)來說究竟有什么意義與價(jià)值？生命教育的主要內(nèi)容是什么？在后疫情時(shí)代，如何基于個(gè)體、教育和社會(huì)的關(guān)系探索生命教育的提升路徑？

一、“感悟生命”——生命教育的價(jià)值審視

(一)持續(xù)發(fā)展的生命教育

生命教育誕生以來，引發(fā)了中西方教育界孜孜不倦的探索。1968年，美國(guó)學(xué)者杰·唐納·華特士首次提出生命教育的理念。1979年，澳大利亞誕生世界上第一所生命教育中心。生命教育開始推行，并且逐漸納入系統(tǒng)研究的范疇。生命教育在我國(guó)起步較晚。21世紀(jì)初，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)組織開展了生命教育活動(dòng)。2004年，上海市出臺(tái)了生命教育指導(dǎo)綱要。其后，遼寧、湖南、黑龍江以及云南等地也相繼出臺(tái)了相關(guān)的指導(dǎo)性文件。2008年，汶川大地震給人們帶來了強(qiáng)烈的生命沖擊，掀起了全國(guó)范圍的生命教育浪潮。2010年的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》從國(guó)家層面強(qiáng)化了生命教育的必要性。2016年的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》將“珍愛生命”列入其中。2020年疫情發(fā)生后，教育部印發(fā)《關(guān)于中小學(xué)延期開學(xué)期間“停課不停學(xué)”有關(guān)工作安排的通知》，強(qiáng)調(diào)了各級(jí)各類學(xué)校的生命教育。近年來，生命教育的重要程度已經(jīng)不言而喻，尤其是疫情暴發(fā)后，社會(huì)各界對(duì)生命以及生存問題的關(guān)注度持續(xù)上升，生命教育的意義與價(jià)值再次得到空前的強(qiáng)化。

(二)個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值高度統(tǒng)一的生命教育

近些年，我國(guó)學(xué)界對(duì)生命教育的研究程度日益加深，生命教育正在實(shí)現(xiàn)由“走近生命”到“走進(jìn)生命”的重大轉(zhuǎn)變。全社會(huì)對(duì)于生命教育的新要求和新期待，使得生命教育的研究意義與價(jià)值日益凸顯。葉瀾教授指出，生命教育作為一種重要的社會(huì)活動(dòng)，其意義在于“直面生命、通過生命、為了生命”[1]。個(gè)體具備主動(dòng)掌握自我命運(yùn)的意識(shí)和能力，才能在社會(huì)活動(dòng)和交往中實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的升華。馮建軍教授提出，生命是教育的基礎(chǔ)。實(shí)現(xiàn)生命的和諧發(fā)展，應(yīng)該立足于個(gè)體的自然生命，激發(fā)精神生命和發(fā)展社會(huì)生命[2]。顧明遠(yuǎn)教授將教育凝練為：提升生命價(jià)值。他認(rèn)為，提升生命價(jià)值就是通過教育來培養(yǎng)對(duì)社會(huì)發(fā)展做出應(yīng)有貢獻(xiàn)的人[3]。生命教育承載著教育工作者崇高的育人理想，抒發(fā)了對(duì)個(gè)體生命發(fā)展的殷切期望。通過以上的重要闡述可以得知：生命教育以認(rèn)識(shí)生命、熱愛生命以及發(fā)展生命為基本宗旨，追求個(gè)體自我生命價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的高度統(tǒng)一。任何個(gè)體都無法脫離社會(huì)的發(fā)展而獨(dú)立存在，這意味著探討生命意義不能停留在自我層面上，更應(yīng)該考慮到個(gè)體對(duì)他人和社會(huì)的重要意義。個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的背后交織著索取與奉獻(xiàn)、利己與利他等矛盾問題，只有真誠(chéng)服務(wù)人民、奉獻(xiàn)社會(huì)，積極創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值，個(gè)人價(jià)值才能得以充分彰顯和實(shí)現(xiàn)。做有意義的事情，過有意義的人生，這恰恰來自于一個(gè)人心底對(duì)生命的珍視與尊重。

(三)全面拓展長(zhǎng)寬高的生命教育

朱永新教授立足于新教育實(shí)驗(yàn)，提出生命教育旨在塑造學(xué)生“真善美”的品格，進(jìn)而提升其生命的長(zhǎng)度、寬度和高度[4]。具體而言，每個(gè)人的生命都具有自然、社會(huì)以及精神生命這三重屬性[5]。自然生命主要是指?jìng)€(gè)體的身心系統(tǒng)等物質(zhì)存在，這也是個(gè)體生存的前提，主要通過自我保護(hù)、安全常識(shí)等健康教育來保護(hù)個(gè)體的自然生命；社會(huì)生命反映了個(gè)體、社會(huì)、自然之間相互影響與制約的關(guān)系，主要通過個(gè)體生活、學(xué)習(xí)以及社會(huì)實(shí)踐來拓展個(gè)體的社會(huì)生命；精神生命反映了個(gè)體的思想、信仰等生命價(jià)值觀念，主要通過個(gè)性化的生命體驗(yàn)、正確的價(jià)值觀引領(lǐng)來激發(fā)。這三重屬性分別對(duì)應(yīng)生命的自然長(zhǎng)度、社會(huì)寬度與精神高度。疫情之下，把握好這三重生命關(guān)系，對(duì)于擺脫個(gè)體的生命困境尤為必要。其一，通過安全常識(shí)、防護(hù)知識(shí)和自救技巧的學(xué)習(xí)，能夠促進(jìn)健康意識(shí)的覺醒，提高個(gè)體的生存能力。其二，生命教育倡導(dǎo)人與自然、社會(huì)和諧共生，將個(gè)人與社會(huì)的發(fā)展緊密相連。這有利于化解來自于人與社會(huì)的各種矛盾沖突，促進(jìn)社會(huì)和諧穩(wěn)定的發(fā)展。其三，通過積極的生命價(jià)值觀引領(lǐng)，使個(gè)體的生命意義從物質(zhì)層面上升到精神層面，實(shí)現(xiàn)多元、立體、幸福完滿的人生，即全面拓展生命的長(zhǎng)寬高。

二、“走進(jìn)生命”——后疫情時(shí)代生命教育內(nèi)容的立體解構(gòu)

直面疫情下的生命危機(jī)，生命教育指向的正是人的整個(gè)生命歷程。想要真正“走進(jìn)生命”，就不能止步于生命教育的內(nèi)涵與價(jià)值，還需要深入剖析生命教育的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。目前，我國(guó)生命教育尚未形成統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，不少學(xué)者自發(fā)編寫了生命教育的教材。例如：朱永新等人編寫的《新生命教育》系列教材，設(shè)置了交往、養(yǎng)成、健康、安全、生涯等模塊；羅崇敏編寫的《生命·生存·生活》系列教材，設(shè)置了生命、生存和生活3大模塊。盡管生命教育的內(nèi)容沒有統(tǒng)一的要求，但是都包含了認(rèn)識(shí)生命、喚醒生命、敬畏生命和發(fā)展生命等基本取向。結(jié)合后疫情時(shí)代個(gè)體生命成長(zhǎng)與社會(huì)發(fā)展需要，適時(shí)探討生命教育的內(nèi)容，對(duì)于科學(xué)規(guī)劃、有效開展生命教育，筑牢生命教育的思想根基，提升生命教育的實(shí)效性具有重要意義。

(一)以認(rèn)識(shí)生命為起點(diǎn)的生存教育

生存教育是個(gè)體生命發(fā)展的起點(diǎn)，也是生命教育的發(fā)端。個(gè)體只有正確認(rèn)識(shí)自我生命，才能學(xué)會(huì)珍愛自身生命、善待他人生命。生存問題是個(gè)體生命延續(xù)和發(fā)展的前提，疫情期間人們與自我相處的時(shí)間和空間驟然增多，個(gè)體逐漸從物質(zhì)的追求轉(zhuǎn)向?qū)ι托睦淼年P(guān)注。面對(duì)個(gè)體生存問題，探討生存意識(shí)、生存意義以及生存能力尤為必要。

一方面，要注重個(gè)體生存意識(shí)的培養(yǎng)與生存意義的探尋。生存意識(shí)是個(gè)體面對(duì)危機(jī)時(shí)的心理反應(yīng)，個(gè)體只有從容地面對(duì)和梳理各種生存問題，才能將生存經(jīng)驗(yàn)和智慧內(nèi)化，由自主思考轉(zhuǎn)化為自我提升，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)生存意義。疫情之下，應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)改善自身的健康狀態(tài)，不斷提高珍愛生命和理性思考的意識(shí)，形成積極應(yīng)對(duì)、科學(xué)防范的自覺。此外，還要注重引導(dǎo)個(gè)體尊重、理解他人的生命。在平凡生活中感知生命的溫度和厚度，才能明白“好好活著”就是最樸素的生存意義。

另一方面，個(gè)體生存能力的培養(yǎng)是后疫情時(shí)代生存教育的重中之重。此次疫情從多個(gè)層面考驗(yàn)著個(gè)體的生存能力：在生活能力層面，應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生健康的生活習(xí)慣，自覺提高生活自理能力以及勞動(dòng)技能；在學(xué)習(xí)能力層面，應(yīng)該充分考慮學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，提高自主學(xué)習(xí)的意識(shí)與能力，使其更好地適應(yīng)線上線下相結(jié)合的學(xué)習(xí)模式；在社交能力層面，應(yīng)該在網(wǎng)課中充分融入師生、生生之間的人際互動(dòng)，同時(shí)利用居家生活這一契機(jī)，增進(jìn)家人之間的溝通與交流，主動(dòng)分擔(dān)家務(wù)勞動(dòng)，學(xué)會(huì)關(guān)心他人。

(二)以喚醒生命為導(dǎo)向的災(zāi)難教育

災(zāi)難泛指天災(zāi)人禍所造成的嚴(yán)重?fù)p害，主要包含自然災(zāi)害和重大人為事故等。其摧毀性往往超出個(gè)體、家庭以及社會(huì)的承受范圍，并且形成相對(duì)持久的失衡和不適應(yīng)狀態(tài)。從某種意義上講，災(zāi)難與人類相伴而生，它真實(shí)地折射著人間萬象，能夠喚醒人們的生命意識(shí)。災(zāi)難教育主要圍繞災(zāi)難題材對(duì)個(gè)體進(jìn)行相關(guān)意識(shí)、方法以及能力等方面的培養(yǎng)，可以重點(diǎn)從以下兩方面開展災(zāi)難教育。

一方面，通過防災(zāi)知識(shí)的學(xué)習(xí)，提高個(gè)體的防災(zāi)意識(shí)，在突發(fā)的災(zāi)難面前能夠保持理性的思考與判斷。例如在疫情發(fā)生后，可以通過微課、短視頻等多種形式介紹此次疫情的特點(diǎn)、性質(zhì)等相關(guān)情況，不信謠、不傳謠，引導(dǎo)學(xué)生積極做好自我防護(hù)，安排好個(gè)人的學(xué)習(xí)與生活。此外，科學(xué)地應(yīng)對(duì)災(zāi)難才能最大限度地降低災(zāi)難對(duì)個(gè)體心理以及身體造成的損害。在疫情防控中，既要幫助個(gè)體掌握必要的防護(hù)措施，還要指導(dǎo)個(gè)體進(jìn)行適當(dāng)?shù)淖晕倚睦碚{(diào)適，必要時(shí)給予專門的心理輔導(dǎo)。

另一方面，學(xué)會(huì)反思是此次疫情帶給我們的重要啟示。蘇格拉底認(rèn)為，沒有經(jīng)過反思的人生是不值得過的[6]。疫情之下盡顯生命百態(tài)，每個(gè)人都能真切地感受到他人的人生追求，甚至是生命的意義。疫情暴發(fā)后，各地守望相助的信念令人動(dòng)容，無數(shù)個(gè)逆行者的感人事跡直抵人心。每一個(gè)場(chǎng)景都無比真實(shí)、動(dòng)人和深刻，這正是喚醒個(gè)體生命認(rèn)知的重要契機(jī)。在反思中體悟自我學(xué)習(xí)、生活和成長(zhǎng)的意義，才能避免跌入“利己主義”的陷阱。

(三)以敬畏生命為內(nèi)涵的死亡教育

生存和死亡猶如硬幣之兩面，互為存在的前提。死亡教育名為談死，實(shí)則論生[7]。從表面上看，死亡教育是在討論最令人恐懼的事情，然而實(shí)際上它所追求的目標(biāo)卻是幫助個(gè)體提升生命感悟，使個(gè)體對(duì)生命萬物永懷敬畏之心，在有限的生命里創(chuàng)造無限的人生價(jià)值。據(jù)此，可以重點(diǎn)從以下兩方面開展死亡教育。

一方面，死亡教育的首要任務(wù)就是要喚醒個(gè)體的死亡意識(shí)，幫助人們體會(huì)到人生的迫切性，由此對(duì)人生做出科學(xué)合理的規(guī)劃。個(gè)體由于缺乏對(duì)死亡的認(rèn)知，常常沉溺于日常生活的瑣細(xì)難以自拔。近些年，青少年學(xué)生犯罪、自殺的案件頻發(fā)，很重要的一個(gè)原因就是他們不懂得敬畏生命。由此，要通過適當(dāng)?shù)乃劳鼋逃齺砜朔€(gè)體對(duì)死亡問題的無知，避免漠視生命的悲劇再次發(fā)生。

另一方面，疫情背景下，死亡教育的重心在于面向現(xiàn)實(shí)世界來追問生命意義，以積極樂觀的生活姿態(tài)迎接未來。通過學(xué)校圍墻營(yíng)造的專注于考試、升學(xué)的氛圍，并不能真正將校園隔絕為沒有死亡的世外桃源。此次疫情將遠(yuǎn)離人們?nèi)粘５纳绬栴}重新拉回到個(gè)體的生活中，在親歷生存危機(jī)后，個(gè)體更應(yīng)該重新審視自身生命的獨(dú)特意義，強(qiáng)化人與自然和諧相處的意識(shí)，積極應(yīng)對(duì)來自現(xiàn)實(shí)生活中的各種生存挑戰(zhàn)，從而承擔(dān)起屬于自己的生命責(zé)任。

(四)以發(fā)展生命為目標(biāo)的生涯教育

“生涯”二字概括了人這一生所扮演角色的全部歷程，生涯教育是生命教育的必然發(fā)展方向，旨在幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)生命的發(fā)展與超越。通過認(rèn)識(shí)自我、認(rèn)識(shí)他人，再到認(rèn)識(shí)社會(huì)，最終實(shí)現(xiàn)不同人生階段的充分發(fā)展。其中，生涯認(rèn)知、生涯規(guī)劃以及生涯發(fā)展是當(dāng)下尤其需要關(guān)注的內(nèi)容。

一方面，生涯認(rèn)知是生涯教育的起點(diǎn)。生涯認(rèn)知主要包括主觀條件認(rèn)知和客觀條件認(rèn)知。既要考慮到個(gè)體的興趣、價(jià)值觀、職業(yè)選擇傾向等，又要關(guān)注自我發(fā)展與外部環(huán)境的關(guān)系。生涯教育不是一蹴而就的，它隨著個(gè)體生命的發(fā)展而發(fā)展。幼兒和小學(xué)階段注重生涯啟蒙，中學(xué)階段重在生涯探索，大學(xué)階段則以生涯準(zhǔn)備為重點(diǎn)。這是一個(gè)由感性到理性循序漸進(jìn)發(fā)展的過程。

另一方面，個(gè)體的生涯規(guī)劃、生涯發(fā)展應(yīng)該與時(shí)代同頻共振。此次疫情危機(jī)在一定程度上對(duì)于不同職業(yè)提出了新要求和新挑戰(zhàn)，對(duì)于個(gè)體生涯規(guī)劃以及生涯發(fā)展都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。生涯規(guī)劃旨在幫助個(gè)體提升自主規(guī)劃的意識(shí)與能力，實(shí)現(xiàn)全面多元的發(fā)展。后疫情時(shí)代，應(yīng)該注重引導(dǎo)學(xué)生深入了解不同職業(yè)的特點(diǎn)、價(jià)值與社會(huì)意義，幫助他們形成正確的職業(yè)價(jià)值觀，明確自身在學(xué)習(xí)、生活以及社會(huì)中的角色定位。

三、“未來已來”——后疫情時(shí)代生命教育的提升路徑

新冠肺炎疫情暴發(fā)后，為保障廣大師生的生命健康，各級(jí)各類學(xué)校根據(jù)自身情況采取了“停課不停學(xué)”的應(yīng)急舉措。這也讓我們猝不及防地走向了人們?cè)?jīng)在筆下描繪的教育的未來：居家學(xué)習(xí)、線上授課、虛擬場(chǎng)景等。北京師范大學(xué)張志勇教授將此次線上學(xué)習(xí)概括為：重塑未來教育的偉大實(shí)驗(yàn)。面對(duì)已經(jīng)到來的教育4.0時(shí)代，在具體實(shí)踐中如何將生命教育落到實(shí)處，系統(tǒng)地優(yōu)化生命教育的實(shí)踐路徑，實(shí)現(xiàn)生命教育應(yīng)有的價(jià)值，正是當(dāng)前教育工作者應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注的問題。后疫情時(shí)代，積極探索生命教育的提升路徑，旨在提升個(gè)體對(duì)生命問題的理解，改善并提升個(gè)體的生命質(zhì)量，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)生命意義與價(jià)值的追尋。

(一)增強(qiáng)教育主體與教育客體的生命意識(shí)

聯(lián)合國(guó)教科文組織《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》開篇就指出：“當(dāng)今世界錯(cuò)綜復(fù)雜，引發(fā)了人們普遍的焦慮和恐慌，我們的教育應(yīng)該幫助個(gè)體適應(yīng)變化，并且積極應(yīng)對(duì)這些變化?！盵8]世界在變，教育也必須做出改變。疫情之下，大規(guī)模停課、停工改變著人們的生命認(rèn)知，海量的線上教育實(shí)踐也改變著人們的情感體驗(yàn)。在這場(chǎng)偉大的抗疫斗爭(zhēng)中，涌現(xiàn)出許多勇于擔(dān)當(dāng)、拯救生命的感人事跡，但也在不同程度上暴露了少數(shù)人生命意識(shí)的缺失，例如拒絕佩戴口罩、惡意隱瞞病情、謊報(bào)出行軌跡、為獲取商業(yè)利益而哄抬物價(jià)等。面對(duì)疫情危機(jī)，個(gè)體的行為方式呈現(xiàn)出不同的趨向。雖然上述不良行為僅僅是個(gè)例，但從本質(zhì)上來看，這既是主體人對(duì)生命的無知與漠視，也是私利主義在生命方面的體現(xiàn)。有研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)青少年學(xué)生身體機(jī)能及耐力素質(zhì)下降的問題較為明顯，普遍存在心理壓力和負(fù)面情緒等[9]?；诖?，應(yīng)該把當(dāng)下的疫情作為一個(gè)重要的教育契機(jī)，積極調(diào)適個(gè)體的生活態(tài)度、生活方式以及生命價(jià)值取向，謹(jǐn)防“災(zāi)難過后，一切照舊”的狀況。

引導(dǎo)主體人通過切身經(jīng)歷去感悟生命價(jià)值，喚醒、培養(yǎng)和增強(qiáng)學(xué)生關(guān)心生命、熱愛生命的意識(shí)。首先，此次疫情讓我們學(xué)會(huì)了科學(xué)的“七步洗手法”、口罩摘取的規(guī)范動(dòng)作等，這在一定程度上暴露了以往生命教育實(shí)用性不高、知與行脫離等問題。這啟示我們的生命教育要從生活實(shí)際出發(fā)，系統(tǒng)地訓(xùn)練學(xué)生的生活能力，切實(shí)提升自我生存意識(shí)和適應(yīng)能力。其次，好的教育可以讓一個(gè)人內(nèi)心萌發(fā)出自我變好的愿望。疫情之下，應(yīng)該鼓勵(lì)個(gè)體發(fā)展有益身心的興趣與特長(zhǎng)，充實(shí)自己的閑暇時(shí)光，避免因無所事事而帶來的焦慮和悲觀情緒；提高個(gè)體對(duì)世界的感知能力，能夠在復(fù)雜的信息環(huán)境中保持清醒的認(rèn)知和理性的判斷；學(xué)會(huì)享受健康生活，關(guān)愛他人生命，消解由于快節(jié)奏生活所帶來的疏離感。最后，當(dāng)代教育普遍偏重升學(xué)率和就業(yè)率，教師往往通過單向的知識(shí)灌輸來闡述“何以為生”的問題，卻鮮少引導(dǎo)學(xué)生反思“為何而生”的問題。在技術(shù)日新月異的時(shí)代更要固守生命的本源，從文化上明確中國(guó)人安身立命的根基。我國(guó)傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)含著豐富的生存智慧，有利于改善和提升個(gè)體的生命氣象。教師要善于從傳統(tǒng)文化中汲取生命教育的養(yǎng)分，透過“天地人和”的理念來培養(yǎng)學(xué)生的仁愛精神和責(zé)任意識(shí)，運(yùn)用先賢的人生哲學(xué)打開個(gè)體通往自然天地的生命通道。

(二)整合開放多元的生命教育課程體系

根據(jù)教育部2019年公布的數(shù)據(jù)，我國(guó)新增勞動(dòng)力中已有48.2%的人接受過高等教育[10]。但是，當(dāng)我們與各級(jí)各類學(xué)生談及生存能力時(shí)，很多學(xué)生表示當(dāng)前所接受的教育并沒有讓他們獲得應(yīng)有的生存能力[11]。目前，我國(guó)沒有專門的生命教育課程以及教育體系，受應(yīng)試、升學(xué)以及就業(yè)壓力的影響，學(xué)生的生命教育在不同程度上被忽視。此次疫情把傳統(tǒng)的線下課堂搬上了云端，課程內(nèi)容主要是常態(tài)化的知識(shí)學(xué)習(xí)，輔之以疫情防控相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)。學(xué)生通過聽和看的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，作業(yè)完成了，往往意味著學(xué)習(xí)也就完成了。這種課程遮蔽了個(gè)體與世界對(duì)話的通道，關(guān)注的仍然是知識(shí)與人的聯(lián)系，其實(shí)質(zhì)并未發(fā)生改變。在疫情防控常態(tài)化的背景下，更應(yīng)該建立起學(xué)科滲透與多學(xué)科相融的生命課程結(jié)構(gòu)。一方面，培養(yǎng)專業(yè)的生命教育教師隊(duì)伍，通過生命教育的顯性課程，幫助學(xué)生建立自我與外在世界的聯(lián)系，例如鼓勵(lì)學(xué)生以書法、手抄報(bào)、短視頻等創(chuàng)作形式表達(dá)自己的抗疫心聲。另一方面，生命教育往往是潛移默化的，應(yīng)該注重隱性課程的開發(fā)，將生命教育與各學(xué)科進(jìn)行有機(jī)的融合，例如語(yǔ)文、道德與法治等課程中對(duì)于疫情之下個(gè)體與社會(huì)關(guān)系的闡述和深化。教師要結(jié)合具體課程的特點(diǎn)，把握教育的時(shí)機(jī)和方法，避免各學(xué)科對(duì)于生命教育的生硬嫁接。

疫情終將散去，但是對(duì)于教育工作者而言，一場(chǎng)關(guān)于教育內(nèi)部的變革已經(jīng)悄然發(fā)生。無論在何種教育教學(xué)形式下，我們都需要將傳統(tǒng)的知識(shí)教育轉(zhuǎn)變?yōu)榛?dòng)交流式的教育。疫情之下的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)對(duì)于學(xué)校課程實(shí)施來說是一次全新的挑戰(zhàn)，對(duì)于學(xué)校監(jiān)管以及學(xué)生自主學(xué)習(xí)都提出了更高的要求，親子關(guān)系也可能因?yàn)楸舜讼嗵幍拿芗T發(fā)更多的沖突。為應(yīng)對(duì)并化解上述挑戰(zhàn)與沖突，有必要整合開放多元的生命教育課程體系。一方面，在課程內(nèi)容層面應(yīng)該打破學(xué)校教育的圍墻，用好社會(huì)這本活教材，引導(dǎo)學(xué)生正確處理好個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系。例如讓學(xué)生了解并掌握衛(wèi)生與健康知識(shí)，分析權(quán)利與責(zé)任、利己與為他、自由與秩序的本質(zhì)區(qū)別等，這些都是生命教育課程的重要部分。另一方面，在課程實(shí)施層面要進(jìn)一步深化教育中的人機(jī)互動(dòng)機(jī)制，更加深入地基于個(gè)體的發(fā)展特點(diǎn)和需要，利用人工智能等信息技術(shù)開展教育教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生獲得更為豐富的生命和情感體驗(yàn)。此外，學(xué)校還可以定期開展生命專題活動(dòng)，對(duì)疫情等社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行研討，對(duì)常見的自然和社會(huì)災(zāi)害進(jìn)行必要的預(yù)演等。

(三)構(gòu)建家庭、學(xué)校和社會(huì)“三位一體”的生命共同體

“停課不停學(xué)”從本質(zhì)上來講是一場(chǎng)全民的教育行動(dòng)，它最大限度地調(diào)動(dòng)了學(xué)校、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生以及社區(qū)的協(xié)同合作[12]。家庭、學(xué)校和社會(huì)是學(xué)生生命成長(zhǎng)最重要的環(huán)境構(gòu)成，同時(shí)也是生命教育需要重點(diǎn)關(guān)注的3個(gè)領(lǐng)域。家庭是個(gè)體認(rèn)知生命的起點(diǎn)，也是個(gè)體生命成長(zhǎng)的終身課堂。在居家學(xué)習(xí)期間，盡管家校之間的合作比較密切，但這種合作更多的是被動(dòng)的配合，而缺乏內(nèi)在的一致性。多數(shù)家長(zhǎng)扮演的是孩子學(xué)習(xí)的監(jiān)督者這一角色，并沒有發(fā)揮好教育者以及陪伴者的效用。首先，家長(zhǎng)要注重營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)型家庭氛圍。在孩子學(xué)習(xí)的場(chǎng)域內(nèi)，家長(zhǎng)應(yīng)該避免那些容易分散孩子注意力的行為，例如看手機(jī)、看電視、與他人聊天等。其次，家長(zhǎng)應(yīng)該更加平等地參與到孩子的學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)過程中，例如陪孩子一起閱讀、與孩子合作進(jìn)行一些創(chuàng)造性的生活勞動(dòng)等，讓孩子逐步學(xué)會(huì)自主探究式學(xué)習(xí)，養(yǎng)成良好的自我發(fā)展意識(shí)。最后，家長(zhǎng)還應(yīng)該利用居家陪伴的契機(jī)，通過身邊發(fā)生的疫情案例和其他生活案例等對(duì)孩子進(jìn)行社會(huì)性教育。家長(zhǎng)要發(fā)揮自身的榜樣示范性作用，身體力行地關(guān)心他人生命，讓孩子在日常生活中學(xué)會(huì)善待他人，形成良好的行為品格。

由于我國(guó)尚未形成多位一體的生命教育模式，生命教育的有效性受到限制[13]。在疫情防控常態(tài)化的背景下，開展生命教育還需要與個(gè)體的社會(huì)參與性結(jié)合起來，強(qiáng)化生命共同體意識(shí)。首先，學(xué)校是開展生命教育的主陣地，應(yīng)該注重增進(jìn)學(xué)生之間的團(tuán)結(jié)力與同理心，使其成長(zhǎng)為有愛心、有責(zé)任感的鮮活個(gè)體。例如通過同學(xué)之間的物物交換來增進(jìn)彼此的了解，激發(fā)個(gè)體對(duì)他人生命的關(guān)心意識(shí)。其次，當(dāng)前的生命教育更應(yīng)該立足于家校共育的意義構(gòu)建，而不是止于家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)校疫情防控的配合性參與。除了生命系列講座和微課程等，學(xué)校還應(yīng)該邀請(qǐng)家長(zhǎng)一同參與形式多樣的社會(huì)性發(fā)展活動(dòng)，共同牽起孩子的手，帶領(lǐng)他們感知書本之外的生命世界。最后，社會(huì)作為更大的生命教育支持系統(tǒng)，對(duì)于個(gè)體而言更具真實(shí)性與動(dòng)態(tài)性。唯有積極投身被疫情改變的世界，才能喚起個(gè)體對(duì)于自身生命意義的深刻思考[14]。要讓學(xué)生了解疫情中真實(shí)的生命，多角度地思考生存意義，幫助他們形成正確的價(jià)值觀、就業(yè)觀等。在了解到世界的真實(shí)模樣，切身感受到自我力量的不足之后，更能激勵(lì)他們持續(xù)地學(xué)習(xí)和進(jìn)步，從而提升個(gè)體生命發(fā)展的水平和境界。由此，在個(gè)體反思、家庭參與、學(xué)校教育和社會(huì)激勵(lì)等多方力量的協(xié)同推進(jìn)下，更加全面地滿足個(gè)體獨(dú)立而完整的生命發(fā)展需要，更加立體地幫助個(gè)體探尋生命的意義與價(jià)值。