小學數學核心問題的提煉路徑探索

江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星澄學校 苗培林

數學課堂教學需要核心問題的支撐，教師在核心問題設計時需要有提煉意識，從不同角度不同維度進行考量，及時歸結出核心問題，為學生提供更多學習思考的機會，以順利啟動課堂教學引擎，引導學生在多重思考互動中建立學科認知。學生對核心問題有更多敏感性，教師借助核心問題展開教學調度，能夠對學生形成信息沖擊，學生回應更為主動，學習效率也會大大提升。核心問題帶有統領性、貫穿性、啟迪性，教師提煉時需要做整合處理。

一、根據教學目標提煉

數學學科教學中有明確的目標設定，教師在核心問題設計時，要對這些目標內容做進一步思考和分析，及時提煉出核心問題，可以建立嶄新教學啟動起點，引導學生展開深度思考。教學目標包括知識目標、方法目標和情感目標，教師在核心問題提煉時，要有兼顧觀照意識，對這些目標做統合性分析，形成帶有融合性、對接性問題體系，讓學生在問題角逐中逐漸接近問題核心，為后續(xù)學習奠定堅實基礎。

教學目標和學習目標有更多對接點，教師在核心問題設計時，需要做好梳理和整合處理，確保學生保持旺盛探索熱情。如教學蘇教版小學數學四年級上冊《認識毫升》，教師在導入階段，拿出一些空的飲料瓶子，讓學生做觀察，對其容量標識做確認，對毫升單位有大體認知。學生經過觀察后，對這些飲料的容積有了一些了解。教師繼續(xù)演示操作，拿出一個滴管：這是一個滴管，現在吸入1毫升的水，如果將這些水滴到手心里，你估猜能夠滴多少滴？學生開始估猜，給出不同的判斷。因為水滴也有大小，教師開始演示，讓學生數數，很快就建立毫升容積單位認知。為進一步激活學生學習思維，教師拿出一些大小不一的杯子，要求學生先做估猜，說說這些杯子的容積有多大，然后進行裝水驗證，看誰估猜最為接近。學生開始具體估猜，課堂學習氣氛逐漸建立。經過一番操作，學生對這些杯子的容積有了一定了解。

教師指導學生做數學實驗操作，能夠對學生感官帶來一些沖擊，順利啟動其學習思維。為讓學生形成直觀認知，教師指導學生做一個1升的量器，并設計出不同刻度，用這個量器做裝水實驗操作。學生接受任務后，開始利用身邊的物品做實驗設計。為提升學生實驗準確性，教師給學生提供比較標準的量筒，并現場進行一些操作演示，然后讓學生展開合作實驗操作，課堂研究氣氛逐漸形成。學生對創(chuàng)意性實驗操作最感興趣，其訓練效果也會更為突出。

教師利用演示實驗的形式做設計和組織，推出一些估猜性問題，成功調動學生學習思維。學生對這樣的學習有更多感覺，自然能夠形成豐富學習認知。學生生活中對飲料、水杯都比較熟悉，但大多不關注其容積大小，教師做對比設計，讓學生做估猜驗證實驗，將學科學習實踐進行處理，給學生提供更多觀察思考的機會。從學生學習表現可以看出，教師演示操作是比較有成效的，學生都能夠做出比較貼

近的回答，說明其學習效率是極高的。

二、根據學生認知提煉

教師設計提煉核心問題時，還要考慮學生的接受實際。學生思維起點不在同一水平線上，其學習無形中也有個體差異，教師對此需要有統籌考慮，從更多角度展開學情調查，針對不同群體學生學習實際需要做出積極布設，為更多學生提供適合的思考問題。學生對問題有趨向性、選擇性，教師不僅要對問題做篩選，還要注意問題設計的梯度性、開放性，讓學生在主動思考中形成學習認知。

學生之間不僅存在認知差距，其數感積累也存在個性特點，教師在核心問題投放時，要抓住最佳時機，還要體現梯度性，這樣才能實現全面覆蓋。如教學《商不變的規(guī)律》，教師先列出一個表格，里面有一些簡單的除法算題，要求學生先計算其結果，然后設計思考問題：如果對表格進行橫向觀察，你能夠看出什么規(guī)律嗎？如果從縱向角度看，你又會有什么新發(fā)現呢？學生計算之后，按照教師指引做觀察分析，開始尋找其內在的規(guī)律。教師深入學生群體，觀察學生觀察討論表現，及時做出一些引導，幫助學生得出學習規(guī)律。在成果匯報時，學生大多能夠順利掌握其內在規(guī)律?！氨怀龜岛统龜低瑫r乘以或除以一個相同的數，其商不變?！苯處煂W生歸結做點評，肯定學生探索實踐。

為歷練學生計算能力，教師設計一些除法算式，要求學生利用簡便方法做計算，還要進行驗算。如：920÷30、500÷40、800÷70、780÷60。學生采用去尾數0的方法做操作，大大降低了操作難度，甚至利用口算就可以得到正確答案。經過驗算，對其答案做進一步確認，計算訓練順利結束。學生進入計算環(huán)節(jié)，不僅要考慮計算法則應用，還要做方法探索，這是比較有價值的訓練。從學生計算表現可以看出，教師計算任務設計是比較到位的，成功調動學生學習主動性。

教師要求學生先計算后觀察，是從學生認知基礎出發(fā)展開設計的，學生對簡單的乘除計算不存在問題，教師先讓學生計算結果，然后引導學生觀察，并給出一些提示，讓其找出商不變的規(guī)律。學生學習思維順利啟動，從橫向和縱向對比中自然找到了規(guī)律，讓學科學習進入佳境之中。教師從學生認知基礎展開問題提煉，逐漸理清思路，在歸結中建立學科認知基礎。

三、根據課堂互動提煉

學生對合作學習比較敏感，教師需要借助合作學習活動做調動，為學生布設適合的互動任務，創(chuàng)新活動形式，給學生深度學習創(chuàng)造良好條件。學生進入合作學習環(huán)節(jié)，教師要做好跟進觀察，對學生學習情況做分析判斷，以便調整設計組織方案，推出適合的核心問題，讓學生在問題探究中達成學習共識。案例討論、質疑釋疑、信息展示、實驗分析、操作互動等，都屬于合作學習形式，教師從學生合作學習中注意提煉核心問題，其組織效果會更為豐富。

學生互動交流情況如何，教師需要對觀察信息做對應分析，找到問題提煉角度，然后做出對應組織和投放，引導學生做問題解讀，并在問題探究中形成學科認知。在教學《簡單周期》相關內容時，教師先拿出一串彩燈，要求學生做觀察，找出其排列規(guī)律。學生開始觀察討論，很快就找出了規(guī)律：黃燈——紅燈——藍燈——黃燈——紅燈……。為激發(fā)學生學習主動性，教師提煉核心問題：在我們身邊，有很多簡單周期排列現象，你能夠通過生活展開觀察活動用符號對這些案例做標記展示嗎？學生接受這個任務后，便開始做細致觀察，尋找身邊的有規(guī)律排列的案例?！昂诎鍒蠡ㄟ呍O計由小花朵組成，而且?guī)в幸?guī)律性，先是紅花，然后是黃花，最后是粉紅花，以此類推?！薄敖虒W樓墻壁有花紋設計，也呈現了簡單周期特點，先是正方形，然后是菱形，最后是圓形，以此循環(huán)往復?！苯處煂W生案例列舉情況做歸結評價。

教師鼓勵學生做數學實驗設計，能夠對學生形成深入沖擊，其調動作用也會更為突出。關于簡單周期，教師要求學生利用多種圖案做排列，形成簡單周期，并要求同桌做判斷。學生進入制作環(huán)節(jié)，為追求更高難度，很多學生投放了更多圖案進行串聯排列，課堂學習研究氣氛逐漸建立。教師對學生互動情況做觀察，并及時做出指導，對學生學習表現做評價，鼓勵學生做生活對接，并提出如何能夠找到更多案例做分析比較？學生繼續(xù)做互動交流，其合作學習程序順利打開。

教師利用彩燈做引導，給學生提供互動交流的機會，從學生觀察歸結情況能夠看出，學生學習思維已經啟動，教師趁機做出問題投放，要求學生做生活對接觀察，成功調度學生參與熱情。學生身邊有很多簡單周期排列的案例，教師問題投放后，立刻引發(fā)學生熱議，其互動學習順利啟動。學生從生活觀察中逐漸找到數學規(guī)律，這是理論聯系實踐的學習。

四、根據重點突破提煉

課堂教學進入重點突破環(huán)節(jié)，教師需要借助帶有啟迪性問題展開調度，引導學生做深入思考，在不斷探索體驗中接近真相。核心問題設計和投放，往往能夠起到啟示的作用，教師不僅要學會觀察，還要做好對應分析，針對學生思維走勢做出設計，利用核心問題展開調動，讓學生在深度思考之中完成重點突破。核心問題提煉不是一成不變的，教師需要有隨時調整的意識，根據課堂教學進展情況做出設計和組織，能夠形成嶄新教學啟動力。

重點難點突破需要教師做對應引導，如果能夠適時投放一些核心問題，對學生學習思維形成激發(fā)，引導學生展開針對性思考，將學生帶入突破環(huán)節(jié)，不僅能夠提升學習效率，還能夠培養(yǎng)學生主動思考的習慣。如教學《觀察由幾個正方體擺成的物體》，教師先引導學生觀看教材中的圖示內容：這幅圖由多少正方體組成的？如果讓你來拼擺，你會操作嗎？學生開始饒有興致地觀察，對一些具體特征做分析，然后歸結出基本規(guī)律。在觀察匯報階段，學生對相關問題做解讀，理順學習路線。為給學生帶來更直觀的學習體驗機會，教師拿出一些小正方體，在桌子上擺出多種圖形，讓學生從不同角度做觀察，并設計思考問題：從不同角度觀察可以得出不同的圖形特征，通過觀察學習，你學會了什么知識？學生都有觀察經歷，自然有更多學習體悟產生，開始對相關問題做深入解讀，課堂交互氣氛建立起來。

學生對現場觀察學習比較感興趣，因為這個操作帶有實驗性質，教師鼓勵學生做創(chuàng)意設計，自行推出一些觀察任務。學生借助身邊的物品做觀察設計，有學生找到一些長方形的橡皮做擺放，然后自行做觀察分析，畫出觀察圖形。教師對學生設計和互動做觀察分析，及時做出指導，鼓勵學生找到更多身邊物品做擺放，設定更多觀察角度，這樣可以給學生帶來更多操作體驗。學生根據教師設計做主動設計，其觀察活動順利推進。

教師先引導學生觀察圖示，找到觀察感覺，然后利用實物做拼擺，給學生帶來現實操作機會。學生自行擺拼這些小正方體，選擇不同角度做觀察，得出不同的觀察結果，找到觀察規(guī)律，總結觀察體會，完成學習認知內化。教師從教學難點突破角度做引導，給學生帶來全新學習體驗，讓學生逐漸歸結出觀察認知，進而完成學科能力的成長。

五、根據實踐對接提煉

數學與生活有太多對接點，教師借助核心問題設計契機展開訓練組織，能夠形成更多學習動機。教師在核心問題提煉時，要做好融合思考，針對學生實踐操作現實做梳理，根據學生實踐中存在問題做分析，這樣才能獲得最有價值的核心問題設計參數，為學生準備更多實踐思考的機會。教師是課堂教學設計者、參與者、組織者，負責核心問題的提煉和設計，而學生是學習主體，圍繞學生生活認知展開問題投放，符合主體教育原則要求。

教師對學生生活對接性學習有更細致調查，借助核心問題做對接調動，能夠促進學生認知的融合和呼應。如教學《平均數》，教師先讓學生同桌做移多補少操作，找出課前準備的學具，如黃豆、小木棒等。先將其大體分成兩個部分，然后數數每一個部分的具體數字，將多的那部分移一些到少的那部分之中，讓兩部分都一樣多。學生開始操作，教師引導學生思考，對平均數概念做解讀。學生有了操作經歷，逐漸理清平均數的概念意義，對平均數有了一定認識。教師繼續(xù)提煉核心問題：平均數是讓每一個部分都相等，如何計算能夠達成平均的目的呢？學生開始熱議，逐漸找到了操作要領。有學生總結：平均數是指一組數據中所有數據之和，再除以這組數據的個數，就可以得到平均數。

為讓學生對平均數有更直觀認知，教師要求學生做生活觀察，找到一些數學案例，并在班級內展示。學生接受這個任務后，開始了觀察和思考，很快就有案例涌現出來。如：甲同學閱讀圖書12頁，乙同學閱讀圖書16頁，這兩個學生一共閱讀圖書多少頁？平均閱讀多少頁圖書？再如：今天走了10公里，昨天走了8公里，平均每天走多少公里？……教師對學生展示案例做點評，肯定學生學習思考。

教師先讓學生做具體操作，先對平均數做直觀觀察，逐漸掌握平均數意義后，再提煉出核心問題，然后讓學生自行歸結，找出平均數求解方法，學生由此建立起來的學習認知會更為鮮活。學生對平均數并不陌生，在生活中常常會遇到求平均數的情況，教師引導學生做概念解讀和計算推演，讓學生自然建立學習認知。

學生學習思維處于不同水平線上，教師在核心問題設計時，要做好必要的學情調查，根據學生學力基礎做必要的設定，針對問題屬性做不同啟示，都能夠成功調度課堂積極因素，讓學生順利進入深度學習環(huán)節(jié)，在不斷探索和互動交流中形成思維對接，自然成長學科核心素養(yǎng)。數學課堂問題比較豐富，教師要對諸多信息做整合處理，以提升問題設計品質，對學生形成對位啟動，發(fā)揮核心問題的助學作用。