教育信任與教育法治
——一種文化制度主義的解釋路徑

劉曉巍

（大理大學(xué)，云南 大理 671003）

我國教育法治走過了一條從法制到法治的道路。從法制到法治，國家與教育的關(guān)系始終是中心議題，也是國內(nèi)外學(xué)者集中關(guān)注的主要問題。由于我國教育法學(xué)研究起步較晚，目前關(guān)注的領(lǐng)域大多還停留在教育立法、教育執(zhí)法、學(xué)校治理以及未成年人法育等實務(wù)方面；很少有人關(guān)注我國在市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型和發(fā)展過程中以國家教育權(quán)為主導(dǎo)、以制度改革為主要方式調(diào)整教育權(quán)益關(guān)系的模式及其在教育運(yùn)行中出現(xiàn)的教育信任問題。近年來，有學(xué)者用 “信任危機(jī)”[1]、“信任赤字”[2]等來描述當(dāng)代教育活動中的 “失序” 狀態(tài)，如擇校、高考移民、在家上學(xué)、學(xué)區(qū)房、師生關(guān)系異化、教育工具化、知識資本化以及教育消費(fèi)主義盛行等現(xiàn)象。當(dāng)然，這里所謂的 “失序” 是站在國家公權(quán)力的角度上顯示出教育公共治理的難度，但從另一個角度則體現(xiàn)出現(xiàn)代社會中人們教育自決、教育自主，甚至教育自治的新時代權(quán)利要求。[3]本研究在梳理概念和相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，從文化制度主義的研究視角出發(fā)，分析現(xiàn)代社會及市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展語境下教育信任與教育法治的關(guān)聯(lián)性，并就基于教育信任的法律規(guī)范制度框架構(gòu)建提出相關(guān)建議。

一、概念辨析：信任、教育信任與教育法治

在歐美話語體系中，教育法治有其明確的內(nèi)涵，即限制國家教育權(quán)力，拒絕政府對公共教育的控制。從學(xué)理意義上來看，“法治” 與“人治” 相對，限制政府權(quán)力是其題中應(yīng)有之義，在西方社會中甚至帶有一種意識形態(tài)上的正確性。我國的教育法治理念與其稍有不同，更加強(qiáng)調(diào)過程與平衡。自改革開放以來，我國的教育法治理念經(jīng)歷了從 “唯立法論” 到強(qiáng)調(diào)法的治理的轉(zhuǎn)變。[4]雖然其目的也是限制政府權(quán)力，但更加強(qiáng)調(diào)教育權(quán)的再分配，即在政府與社會、市場、學(xué)校之間進(jìn)行教育權(quán)的重新分配，特別要在性質(zhì)不同的社會領(lǐng)域，如公域與私域之間進(jìn)行教育權(quán)的再分配，使政府、市場、社會三者的關(guān)系在新的歷史條件下達(dá)到平衡。[5]同時，我國的教育法治化過程還有其自身的背景和特點(diǎn)，即在市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型和發(fā)展的背景下，以國家教育權(quán)力為主導(dǎo)，充分利用各種文化規(guī)范資源，以制度改革為主要方式的教育權(quán)益重新配置。其中，文化規(guī)范和制度的構(gòu)建既是教育法治追求的目的，也是其實現(xiàn)的重要手段。這意味著教育法治不僅是一種狀態(tài)，而且可以被視為一個實踐過程。由此，本研究所謂的教育法治更多意指通過文化規(guī)范和制度構(gòu)建對教育關(guān)系、教育行為的協(xié)調(diào)、規(guī)范和引導(dǎo)，以保障教育秩序、達(dá)成教育目的、促進(jìn)教育發(fā)展的實踐過程。

從實踐意義的教育法治視角來看，現(xiàn)代社會中教育 “信任危機(jī)” 問題的關(guān)鍵似乎并非當(dāng)代教育活動中的 “失序” 現(xiàn)象是否會發(fā)生以及為什么發(fā)生，而是這些現(xiàn)象本身體現(xiàn)出來的規(guī)范性意義，即受教育者對教育領(lǐng)域的制度性安排的不信任。簡單來說，他們不相信自己合理的受教育權(quán)利能夠在制度性框架內(nèi)公平且穩(wěn)定地實現(xiàn)。

討論教育信任之前需要先回答什么是信任。20 世紀(jì)70 年代，信任研究經(jīng)歷了從個體心理到社會機(jī)制的研究轉(zhuǎn)向，社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、組織行為學(xué)、文化學(xué)等紛紛從各自的問題視角和理論資源出發(fā)對 “信任” 這一概念進(jìn)行界定。心理學(xué)主要聚焦于人際關(guān)系，視信任為一種教育行為體的主觀傾向或特性，其信任程度隨著個人的動機(jī)與意圖、心理預(yù)期以及外部情境等因素的變化而變化。新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)從理性選擇出發(fā)，視信任為社會交往中規(guī)避風(fēng)險、增加契約保障的有效機(jī)制。西方組織行為學(xué)對信任的研究主要集中于組織中信任的動力問題以及信任理性和社會模式的比較分析。[6]社會學(xué)研究視野更加多樣，通常做法是采用盧曼（Niklas Luhmann）的 “二分建構(gòu)” 方法將信任分為社會活動中的人際信任（interpersonal trust）和系統(tǒng)信任（system trust）。前者體現(xiàn)人與人之間的信任關(guān)系；后者則表達(dá)人對群體、對機(jī)構(gòu)組織或制度的信任。有學(xué)者進(jìn)一步將盧曼的人際信任劃分為基于熟人關(guān)系的 “特殊信任”（particularized trust）和超越熟人關(guān)系而面向一般社會成員的 “一般信任”（generalized trust）。政治學(xué)中有普特南（Robert Putnam）的政治信任（political trust）和社會信任（social trust）模式之分。政治信任指的是公民對政府政策、制度以及支付組織的信賴和判斷；社會信任指的是公民在人際互動中發(fā)生的托付與信任關(guān)系。此外，還有朱克（Lynne G.Zucker）的 “基于制度的信任”（institution-based trust）、吉登斯（Giddens）的 “人格信任”（建立在對他人 “道德品質(zhì)” 或良好動機(jī)的信賴基礎(chǔ)之上）和 “系統(tǒng)信任”（建立在對系統(tǒng)原則之正確性的信賴基礎(chǔ)之上）等。這些信任類型中，有些名稱不同但所表達(dá)的含義卻相同或相近，有些名稱雖一致，內(nèi)涵和側(cè)重點(diǎn)卻迥然有異?？傮w上來看，社會學(xué)研究突破了只關(guān)注個體信任特質(zhì)的心理學(xué)視域，使社會信任和制度信任的研究變得異常重要，而經(jīng)濟(jì)學(xué)對理性選擇的關(guān)注以及對經(jīng)濟(jì)生活中社會文化因素的闡釋又開辟了經(jīng)濟(jì)-文化研究的新路徑。因此，信任不再僅僅被認(rèn)為發(fā)生在人際（個體與個體）或群際（家庭、共同體和組織），甚至也用來描述人際與非人際（規(guī)范、制度和文化）之間的依賴關(guān)系。

社會科學(xué)中信任研究的多層次、多學(xué)科面向和闡釋使得剛剛起步、根基不足的 “教育信任” 研究的內(nèi)涵逐漸豐富。但嚴(yán)格說來，“教育信任” 目前仍然是一個不成熟或者說不太規(guī)范的學(xué)術(shù)詞匯，主要原因是教育一詞本身是一個抽象性、彌散性很高的概念，但信任卻又通常指向一種非常具體的交往實踐，帶有很深的感性體驗和理性自覺。這兩個詞匯的疊加往往使人很難捕捉 “教育信任” 所指涉的主體以及對象。本研究從闡述的問題出發(fā)，將 “教育信任”界定為建立在文化規(guī)范與制度有效性基礎(chǔ)上的一種教育領(lǐng)域的社會現(xiàn)象。之所以特別強(qiáng)調(diào)文化規(guī)范與制度，是因為從學(xué)理上來說在市場經(jīng)濟(jì)高度發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會，人們的交往不再局限于熟人或固定地域，尤其是 “不在場” 的陌生人之間的互動明顯增加，于是基于社會角色、機(jī)構(gòu)或系統(tǒng)及制度的信任以一種普遍主義的態(tài)勢逐漸取代了以往傳統(tǒng)社會中的以熟悉為信任保證的特殊主義取向信任模式。朱克通過對美國1840—1920 年的實證研究發(fā)現(xiàn)，由于這一時期大量移民的涌入以及人口流動的急劇增加，原來以聲望為基礎(chǔ)的信任機(jī)制開始失靈，于是政府通過制定各種規(guī)章制度和推廣各種法律規(guī)范，使得以制度為基礎(chǔ)的信任得到快速發(fā)展。[7]可以說，在信任研究中，一般都認(rèn)為隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，信任機(jī)制一定會由 “特殊信任”發(fā)展到 “一般信任”（普遍信任），由 “人際信任” 轉(zhuǎn)變?yōu)?“系統(tǒng)信任”（社會和制度信任），甚至這一發(fā)展還標(biāo)志著社會、民族和國家的進(jìn)步。具體說來，隨著社會的發(fā)展，人們的信任不再局限于私人、家族或共同體內(nèi)部，而是擴(kuò)展到信任陌生的 “大多數(shù)人”。這種信任是由社會制度和文化規(guī)范所予以保障的，也只有在后者中才能創(chuàng)造出普遍的社會經(jīng)濟(jì)繁榮。于是，教育信任與教育法治實踐就在這樣一個 “文化制度性” 闡釋框架中被聯(lián)結(jié)起來了。

此外，這個界定還有以下三個依次遞進(jìn)的要點(diǎn)。第一，本研究中所謂的教育信任發(fā)生在社會層面而非個體心理層面，更多體現(xiàn)的是盧曼的 “系統(tǒng)信任” 和朱克的 “基于制度的信任”。從社會學(xué)觀點(diǎn)來看，教育信任就是一種社會關(guān)系的體現(xiàn)，與社會制度和文化規(guī)范緊密相關(guān)，不能將其從社會及文化當(dāng)中抽離出來。第二，教育信任有其文化與制度基礎(chǔ)，產(chǎn)生于價值倫理、道德習(xí)俗、法規(guī)制度等社會資源。其中，制度與文化都是影響和形成教育信任的十分重要的因素，但兩者的界限并非如人們想象中的那么明顯。在新制度主義看來，制度既包括現(xiàn)存的正式制度，也包括非正式的文化規(guī)范，并以習(xí)俗、共享的價值觀和信仰等為其形式表征。第三，雖然文化規(guī)范與社會制度是教育信任的基礎(chǔ)，但是社會信任度的高低還是與其是否有效運(yùn)轉(zhuǎn)高度相關(guān)。簡單來說，文化規(guī)范和社會制度的有無并不直接決定教育的信任度，人們的信任度高低更可能取決于這些教育規(guī)范和教育制度是否有效運(yùn)轉(zhuǎn)。

二、教育法治的信任基礎(chǔ)：基于理性抑或基于社會的選擇

根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)及以上界定，圍繞教育信任的文化規(guī)范與社會制度基礎(chǔ)，我們認(rèn)為教育信任的法治實踐意義可能存在可以相互參照的兩個不同層面的解釋：一是基于理性選擇的教育信任；二是基于社會選擇的教育信任。

1.基于理性選擇的教育信任

信任意味著選擇，并且這種選擇是在不確定的、具有風(fēng)險的條件下指向未來可能結(jié)果的一種預(yù)期?，F(xiàn)代社會中，教育信任的信任者與信任對象同樣處在信息不對稱、地位不均衡以及面臨外部社會的復(fù)雜性等境地。教育信任作為對信任對象未來行動的預(yù)期事實上也伴隨著不確定性和風(fēng)險，因此選擇信任意味著行動者會理性地權(quán)衡獲得成功以及彼此獲益的可能?？茽柭↗ames Coleman）特別強(qiáng)調(diào)這種信任發(fā)生的可信性盤算，即 “信任對象失信所帶來的損失遠(yuǎn)小于信任者由于誤信而遭受的損失”[8]。這種盤算不僅需要評估信任對象是否值得托付信任，還需要考量信任發(fā)生的外部環(huán)境和背景能否支持信任對象作出信任者所預(yù)期的行為。后者就是本研究所指的教育信任所需的文化規(guī)范和社會制度有效性。盡管教育實踐中的信任者更多是直接面對具體的信任對象，信任更多發(fā)生在人際信任層面，但盧曼早就指出人際信任事實上也與他所謂的 “系統(tǒng)” 即人際信任的外部社會條件——制度與文化的有效運(yùn)轉(zhuǎn)高度相關(guān)。所以，基于理性的教育信任選擇在某種程度上也反映了社會積極追求理性主義的樂觀面向，同時也為制度或文化的規(guī)范意義提供了條件和空間。

需要說明的是，制度也有其理性基礎(chǔ)。制度，尤其是正式制度，通常被經(jīng)濟(jì)學(xué)家視為一種理性安排，并認(rèn)為它比社會道德規(guī)范等文化要素更為基本，是社會信任乃至社會道德的基礎(chǔ)。新制度主義甚至將非正式的文化規(guī)范視為正式制度安排長期作用的結(jié)果。事實上，經(jīng)濟(jì)學(xué)家主要是從組織和個人出發(fā)來討論制度對于社會信任的形成和規(guī)范作用；而社會學(xué)家更加關(guān)注的是社會的總體信任度，畢竟理性制度的存在和有效運(yùn)轉(zhuǎn)還必須依靠道德規(guī)范來支撐。

從理性選擇的層面來看，作為規(guī)范意義的制度和文化的作用主要體現(xiàn)在以下三個方面。一是有助于提供促使教育信任形成的信息或知識。教育活動主體在完全知曉信息或擁有全部知識的情況下進(jìn)行教育活動時會自動剔除欺騙和不誠信的問題。然而，這種完全信息假設(shè)只是一種理想，現(xiàn)實中是不存在的。所以，基于理性選擇的立場，社會制度和文化規(guī)范在教育信任中就成為行動者進(jìn)行信任的理性算計時的重要參考，這也就要求社會制度和文化規(guī)范能夠盡可能保障在應(yīng)對教育活動和教育合作行為中形成行動共識和信息共享。二是有助于強(qiáng)化教育信任對象履行被期待的行為。正是由于理性能力，信任對象也可能根據(jù)成本與收益的結(jié)構(gòu)提示而理性地選擇背叛，這時社會制度普遍且無差別的約束力則能起到重要的調(diào)節(jié)、監(jiān)督和控制作用。如果社會上還存在一種普遍的教育信任文化，則其不僅是一種現(xiàn)實的控制力量，而且能夠作為實質(zhì)性要素支撐制度發(fā)揮出功能。三是有助于形成穩(wěn)定的、長期的和互惠的利益互嵌關(guān)系。對于理性者而言，如果信任的長期收益能夠彌補(bǔ)甚至高于失信帶來的短期利益，其也能克服失信的沖動。同時，如果能夠發(fā)展出信任者和信任對象的 “捆綁利益”，即 “滿足我的信任能實現(xiàn)你的利益”[9]，則穩(wěn)定的相互信任關(guān)系會得到強(qiáng)化。這要求制度的設(shè)計和運(yùn)行必須實現(xiàn)利益公正且均衡化。

2.基于社會選擇的教育信任

非利益計算的信任可以統(tǒng)一歸為社會選擇的教育信任之類。這個類別的教育信任可以從朱克的信任三類型，即基于過程的信任（process-based trust）、基 于 特 征 的 信 任（characteristic-based trust）和基于制度的信任（institution-based trust）來分別說明。

基于過程的信任指將以往教育活動中的具體經(jīng)歷作為自己預(yù)期的參照。在朱克看來，這種信任的基礎(chǔ)是過往的活動經(jīng)驗，而基于這種信任基礎(chǔ)的交往關(guān)系不會超出關(guān)系本身。事實上，這個類型的信任關(guān)系在現(xiàn)代社會結(jié)構(gòu)中通常會超越個人關(guān)系并立足于一般性社會活動，當(dāng)然，它也主要發(fā)生在較為復(fù)雜且不確定性較大的社會場景中。在此類教育信任關(guān)系中，作為表征個體或某個教育系統(tǒng)特征的社會聲譽(yù)、品牌，乃至口耳相傳的口碑等就會有效啟動。在相關(guān)教育管理制度和教育文化的支持下，此類表征尤其是帶有官方色彩的制度性榮譽(yù)和表彰在第一次信任經(jīng)歷中往往具有極強(qiáng)地促進(jìn)教育信任關(guān)系出現(xiàn)和形成的作用。在非第一次信任經(jīng)歷中，此類表征在維護(hù)現(xiàn)存教育信任關(guān)系的同時，還能抑制教育活動中行為者的投機(jī)沖動，調(diào)節(jié)教育秩序。經(jīng)驗早已表明，教師或教育組織會把品牌和聲譽(yù)視為重要的社會資本，并把教育質(zhì)量承諾視為一種擔(dān)保。建立聲譽(yù)也是教師和學(xué)校獲得長期收益的最優(yōu)選擇，聲譽(yù)好的教師和學(xué)校更容易獲取社會信任。于是，如何建立一種 “多邊聲譽(yù)機(jī)制” 就成為維護(hù)良好教育秩序的重要保障。

基于特征的信任是指將某些共同的特征視為教育活動中建立信任關(guān)系的參照?；谔卣鞯男湃蔚慕忉屵壿嬍悄承┕餐奶卣?，如年齡、性別、種族、家庭背景、籍貫等代表著某種相似性，而這種相似性意味著帶有統(tǒng)一特征的群體內(nèi)部會形成某種共同的理解，并更容易在其內(nèi)部產(chǎn)生信任關(guān)系。盡管這種“貼標(biāo)簽” 往往意味著社會心理學(xué)上所謂的“刻板印象”，但這種基于特征的信任卻真實地存在于教育活動中。之所以說真實，是因為教育活動中行動者經(jīng)常都會采用同一群體特征的策略來拉近彼此的關(guān)系，以增加相互的信任度，但個體的思維以及社會化學(xué)習(xí)過程還會以 “元認(rèn)知” 的方式主動地、有意識地介入相互之間的信任評估。所以，基于特征的信任在現(xiàn)代社會實踐中往往還會摻雜包含理性在內(nèi)的其他考量因素。

基于制度的信任與社會中廣泛的教育制度安排以及文化規(guī)范存在密切關(guān)系?；谥贫鹊慕逃湃蔚男湃钨Y源來自建立在一套教育制度安排之上的各種傳統(tǒng)或習(xí)俗、職業(yè)道德規(guī)范、專業(yè)資質(zhì)證書或執(zhí)照、教育契約或合同、公開的信用評價機(jī)制、專業(yè)協(xié)會的會員身份等。從規(guī)范意義上來說，它實際上應(yīng)該包含兩個層面：教育信任的制度約束和教育信任的文化約束。教育信任的制度約束意指在從簡單的傳統(tǒng)社會到復(fù)雜的現(xiàn)代社會發(fā)展過程中，社會主導(dǎo)的教育信任模式將從教育共同體的情感關(guān)系向陌生者間的契約關(guān)系轉(zhuǎn)變。這種教育信任的制度約束實質(zhì)上帶有一定的管控性質(zhì)。教育信任的文化約束意指要在現(xiàn)代社會建立一種普遍主義的信任文化，并作為教育制度的支持環(huán)境。在某種意義上，信任文化其實也可視為一個相對穩(wěn)定的制度系統(tǒng)或規(guī)則系統(tǒng)。[10]教育信任文化可以通過規(guī)范和價值觀激勵教育行動者對他人或組織保持信任，或通過共享的教育信念和信仰基礎(chǔ)建構(gòu)一種基于共同預(yù)期的自覺性信任關(guān)系。由管控性的信任關(guān)系上升到自覺性的信任關(guān)系可以為教育秩序的良好運(yùn)轉(zhuǎn)帶來奠基性的社會力量。制度一旦形成就會具有相對穩(wěn)定性，即便社會環(huán)境改變，它也會傾向于維持原有的價值倫理環(huán)境，不愿意受到挑戰(zhàn)。

以上兩種信任基礎(chǔ)的解釋路徑事實上并不完全沖突，無論是理性選擇，還是社會選擇，都強(qiáng)調(diào)了制度和文化因素在教育行動者進(jìn)行信任選擇時的重要作用。理性選擇理論將制度和文化視為理性行動者評估利益結(jié)構(gòu)、小心計算的參考要素；社會選擇理論則將制度和文化視為通過提供某種共同的行為模式進(jìn)而有助于降低信任風(fēng)險和不確定性的一種社會機(jī)制。

三、現(xiàn)狀反思：我國教育“信任危機(jī)”的形成及其治理

僅從日常社會經(jīng)驗來看，我們也必須承認(rèn)這樣一種事實，即沒有教育信任，不僅正常的教育活動難以為繼，教育法治的理想也難以實現(xiàn)。簡單而言，如果缺乏基于信任的托付與責(zé)任擔(dān)當(dāng)，教育法治就會陷入一種疲于應(yīng)付各種權(quán)力限制和懲罰措施的境地。因此，教育法治的實現(xiàn)從某種意義上來說也是基于這樣一個假定，即基本的教育信任潛藏于教育活動之中并在教育活動的規(guī)范化中發(fā)揮著積極的作用。從當(dāng)下教育活動中 “信任危機(jī)” 的事實呈現(xiàn)以及上面的理論分析中可以看出，考察教育信任與教育法治的關(guān)聯(lián)問題，需要從 “信任危機(jī)” 的形成機(jī)制入手，進(jìn)而提出維護(hù)教育法治或構(gòu)建良好教育活動秩序的基本策略。

1.我國教育“信任危機(jī)” 的形成

無論是基于過程的信任，還是基于特征抑或制度的信任都是具有歷史維度的社會關(guān)照，因此就我國教育 “信任危機(jī)” 的形成分析而言，需要從社會變遷的語境中探尋。簡言之，現(xiàn)代社會中的教育信任問題與中國市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期的社會結(jié)構(gòu)和制度文化變遷存在著密切聯(lián)系。

首先，從受教育者角度來講，過去的 “傳統(tǒng)” 教育關(guān)系以熟悉的血緣、地緣、業(yè)緣等為信任保證。家庭、鄰里、朋友、群體以及小規(guī)模共同體，乃至師生之間的信任關(guān)系都是以情感聯(lián)結(jié)為基本特征的。彼種信任的基礎(chǔ)之上，即便教師對學(xué)生采取了相對激烈的懲罰措施，也不會被視為惡意的體罰。到了市場經(jīng)濟(jì)高度發(fā)達(dá)的社會，契約性的外在控制因素，如合約、職業(yè)規(guī)范等成為教育關(guān)系的主要調(diào)節(jié)因素。隨著 “不在場” 陌生人之間的互動越來越多，普遍主義的基于制度的信任成為社會發(fā)展的主流。受教育者的主體安全和認(rèn)同得不到關(guān)照，個體性焦慮逐漸增長，同時隨著教育生態(tài)的競爭日趨激烈，量化指標(biāo)考核的非人格化等一系列因素導(dǎo)致不信任或低水平的一般性信任蔓延。從哲學(xué)上來講，這就是“存在的孤獨(dú)”?！皬淖钌羁痰囊饬x上來說，信任的對立狀態(tài)便是這樣一種心態(tài)，它應(yīng)被準(zhǔn)確地概括為存在性焦慮或憂慮。”[11]教育雖然試圖去緩解這種焦慮，但是面對工具主義和消費(fèi)主義的泛濫，一直沒能走出“器” 的思維邏輯和片面理性的束縛。在被知識、技術(shù)以及社會的裹挾中，教育也無力從根本上解決現(xiàn)代社會人們普遍存在的焦慮問題。

其次，從教育自身角度來講，在面對吉登斯所說的社會性 “脫域” 以及 “再嵌入” 的過程中，以往基于過程和特征的信任經(jīng)驗，乃至教育本身所傳遞的知識的不確定性都在增加?！懊撚颉保╠isembeding）又譯作 “抽離化”，指“社會關(guān)系從彼此互動的地域性關(guān)聯(lián)中，從通過對不確定的時間的無限穿越而被重構(gòu)的關(guān)聯(lián)中‘脫離出來’”[12]。在吉登斯看來，“脫域” 和 “再嵌入” 就是現(xiàn)代性運(yùn)行的機(jī)制?！八^再嵌入，我指的是重新轉(zhuǎn)移或重新構(gòu)造已脫域的社會關(guān)系，以便使這些關(guān)系（不論是局部性的或暫時性的）與地域性的時-空條件相契合。”[13]人的理性將地域性情境中的社會關(guān)系和知識進(jìn)行抽象化處理，嵌入新的社會情境，再從具體的情境中脫域出新的理論，進(jìn)而修正和更新之前的理論，周而復(fù)始，在時空延伸和現(xiàn)代性拓展的同時，也實現(xiàn)了理論和知識的演變。用吉登斯的話說，“社會實踐總是不斷受到關(guān)于這些實踐本身的新認(rèn)識的檢驗和改造，從而在結(jié)構(gòu)上不斷改變著自己的特征”[14]。在這一過程中，人的經(jīng)驗和抽象能力不斷受到挑戰(zhàn)，人們對連貫性和統(tǒng)一性的需求被不確定性持續(xù)沖擊，所擁有的知識（包含以往基于交往活動形成的經(jīng)驗性知識）時刻處于變化之中，知識的權(quán)威性受到質(zhì)疑。這可能也是 “教育不信任” 的典型言論——“教育無用論” 在現(xiàn)代轉(zhuǎn)型時期時常沉渣泛起的深層原因。

再次，從教育法治角度來講，西方國家從《拿破侖法典》 開始基本上都是從自由市民自治的假說出發(fā)進(jìn)行法律規(guī)范和制度的安排，其與后來逐漸完備的人權(quán)清單中的契約自由、人格權(quán)、財產(chǎn)權(quán)等理念同源，在法律體系上相對和諧；同時法律規(guī)范也通常被解釋為落實這些基本權(quán)利的制度性保障。相比較而言，我國的市場經(jīng)濟(jì)是政府引導(dǎo)下的 “頂層設(shè)計” 改革和草根推動的試錯式的“邊緣革命” 的結(jié)果。[15]正因為如此，我國教育法治這一路發(fā)展下來，在不斷明確教育市場、社會教育權(quán)以及父母教育權(quán)合法地位的同時，也強(qiáng)化了國家權(quán)力對教育秩序以及教育規(guī)范的主導(dǎo)作用。簡單來說，我國教育法治的邏輯是從教育制度變革中推導(dǎo)出賦予公民的受教育權(quán)，以及保證社會教育權(quán)、家庭教育權(quán)的立法義務(wù)。從現(xiàn)實中來講，非如此不足以推動教育制度改革，也不可能推動教育健康發(fā)展。然而，后果就是造成了國家權(quán)力與公民權(quán)利在教育領(lǐng)域的極端不平衡，即公民的受教育權(quán)的實現(xiàn)以及在多大程度上實現(xiàn)都須由國家權(quán)力來決定?！斑@時所謂受教育權(quán)僅僅指國家允許公民能夠做出或不能夠做出一定行為的尺度，對于侵害受教育權(quán)的公權(quán)力行為，公民一般很難以基本權(quán)利的防御權(quán)功能加以排除。”[16]從教育法律調(diào)整的需要來看，只有公民從對國家教育權(quán)力的單向度接受或被動服從轉(zhuǎn)向基于參與、理解進(jìn)而達(dá)到認(rèn)同和自愿遵守，才能最終實現(xiàn)公民對教育法律規(guī)范和制度的信任。

另外，周怡曾指出，中國市場經(jīng)濟(jì)秩序中的信任問題實質(zhì)是普遍主義取向的社會本位-制度信任模式的缺失，其原因在于中國傳統(tǒng)的特殊主義取向的家本位-關(guān)系信任模式以及中國向現(xiàn)代市場轉(zhuǎn)型過程中形成的國本位-機(jī)構(gòu)依附信任模式作為一種本土化的結(jié)構(gòu)性力量，抵制或擠壓了順應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的、基于制度的信任模式。[17]這一“信任模式” 的類型化理論雖然主要是從學(xué)理上解釋中國市場的靈活多樣所帶來的社會信任度降低的問題，但在某種程度上對于解釋我國市場經(jīng)濟(jì)秩序下教育的公信力不足以及教育活動的規(guī)范性失序等問題也有較強(qiáng)的說服力。

2.我國教育“信任危機(jī)” 的治理

現(xiàn)代教育法治原則強(qiáng)調(diào)教育活動主體可以根據(jù)自己的需要和意志進(jìn)行選擇，其價值側(cè)重于自由和平等。然而，教育立法者今天面對的任務(wù)，顯然不同于人們簡單追求教育權(quán)利平等、教育機(jī)會均等的20 世紀(jì)八九十年代?！叭藗兤诖环N基于平等又超越平等的教育選擇自由，這已成為教育平等的新追求?！盵18]這要求作為建構(gòu)和維系教育活動規(guī)范的教育法律規(guī)范，必須落實教育高度發(fā)展的這些新要求，體現(xiàn)社會主義市場經(jīng)濟(jì)的某些精神和理念，而不只是國家教育決策的工具。

首先，基于文化制度的教育信任基礎(chǔ)及其對應(yīng)的教育法治秩序的建立，需要國家監(jiān)管、市場調(diào)節(jié)、教師職業(yè)團(tuán)體和社會的監(jiān)督，以及教師個人誠信建設(shè)等方面的協(xié)同作用。但是，本研究主張的構(gòu)建一種有效的制度結(jié)構(gòu)在促進(jìn)教育信任當(dāng)中具有根本性意義。因為對于教育活動主體而言，制度框架下的同構(gòu)是現(xiàn)代市場經(jīng)濟(jì)下教育信任發(fā)生的基本機(jī)制，它來源于教育行動者對制度的認(rèn)知和行動的同構(gòu)。通常情況下，社會的正式結(jié)構(gòu)中存在著諸多合理化的、非人格的行動準(zhǔn)則，而這些準(zhǔn)則體現(xiàn)了追求特定目標(biāo)的 “恰當(dāng)” 方式。這些準(zhǔn)則構(gòu)成了信任行為以及信任關(guān)系的建立基礎(chǔ)。作為一種限制性力量，這些準(zhǔn)則理性主義地解釋了制度對教育行動者的約束，可被視為一種 “規(guī)范性同構(gòu)”。但社會中還存在一種 “競爭性同構(gòu)”，即在不確定的行動情境中，行動的合理性取決于他人的行動，即每個人都這樣，那我也這樣。這種 “工具性模仿” 可以說明教育制度框架下人們信任行為或不信任行為的相似性，也說明了人們基于自身利益和社會資源的信任行為的社會傳播機(jī)制。此外，理論上教育信任的制度規(guī)范意義可以包含兩個層次的意思：一是反映現(xiàn)存教育制度和法律規(guī)范意義下帶有約束性質(zhì)的契約性教育信任關(guān)系；二是反映建立在共享價值和理念基礎(chǔ)上構(gòu)建共同預(yù)期的自覺性教育信任關(guān)系。前者表示的是基于控制功能的制度信任，后者表示的是基于制度安排或制度化過程形成自覺思想共識的制度信任。嚴(yán)格意義上來說，當(dāng)下的教育信任問題其實更多是后一種制度信任的缺失。

本研究認(rèn)為，基于建立信任基礎(chǔ)的，或者理想的、有效的教育制度結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)包含以下幾個方面。第一，能夠傳遞普遍的教育規(guī)范和價值觀念?！爸贫冉Y(jié)構(gòu)如果缺失蘊(yùn)含信任與合作的宗旨，或者制度結(jié)構(gòu)的運(yùn)行不能夠傳遞出信任與合作的普遍規(guī)范與價值觀，那么這些制度結(jié)構(gòu)很容易造成低信任或者不信任的社會氛圍?！盵19]當(dāng)然，對教育制度的信任還取決于人們對教育秩序和規(guī)范的合法性、合理性認(rèn)識以及實現(xiàn)其價值觀念的技術(shù)能力和執(zhí)行能力的信心。第二，能夠推動利益指向的合作意圖及行為的形成。在普遍主義信任關(guān)系中個體間心理情感的認(rèn)同因素淡化，需要制度來彌補(bǔ)教育活動個體由于理性能力的有限性，在無法降低和規(guī)避風(fēng)險的情況下，通過制度性的外化社會符號，如對含有積極屬性的社會身份特征的認(rèn)同來建立信任。第三，能夠保障教育主體參與的主體性地位。社會發(fā)展作為一種漸進(jìn)式的結(jié)構(gòu)調(diào)整和制度變化，在制度決策、執(zhí)行、效果等方面必須保證社會參與的平等性、機(jī)會的廣泛性以及結(jié)果的公平性。一般情況下，更多權(quán)力分享的制度更有可能發(fā)展社會信任。權(quán)力分享結(jié)構(gòu)越透明，少數(shù)群體代表越有更好的機(jī)會以及其政治權(quán)利受到更好的保護(hù)，個體將可能發(fā)展普遍信任。[20]第四，能夠?qū)崿F(xiàn)教育規(guī)則的無差別懲戒作用。正如哈?。≧.Hardin）所言，信任是由一個能夠執(zhí)行合同和懲治盜竊的強(qiáng)大力量，如政府所擔(dān)保的。如果沒有這樣的力量，合作將是不可能的，信任也將是非理性的。[21]制度化的規(guī)則、條文式的契約和強(qiáng)制力的懲罰構(gòu)成種種救濟(jì)力量，保證了信任的有效性。

其次，在中觀層面還可以采取的法治對策就是通過建立和強(qiáng)化教師職業(yè)道德體系，規(guī)范職業(yè)監(jiān)管、社會監(jiān)管和教師個人信用評價制度，建立制度認(rèn)同，抑制 “信任危機(jī)”。我國的個人信用評價制度具有公法與私法雙重面向，其中私法面向主要包括個人金融信用評價和其他個人經(jīng)濟(jì)信用評價兩個維度；公法面向主要包括個人職業(yè)信用評價、個人社會信用評價和個人綜合信用評價三個維度。在公法面向的三個維度中，個人職業(yè)信用評價指向政府基于其所掌握的行政處罰、行政許可、行政獎勵、行政強(qiáng)制和行政確認(rèn)等信息對個人在職業(yè)活動中的信用進(jìn)行評價。[22]我國教師的個人職業(yè)信用評價制度雖然起步很晚，但已初見端倪。尤其是近幾年來，無論是教育部還是各省、直轄市和自治區(qū)等地方政府的教育行政管理部門都加大了對大中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為典型案例的通報力度和頻度。需要明確的是，教師個人職業(yè)信用評價在法律實踐中需與后續(xù)懲戒手段整體考量，審慎使用。因為作為個人職業(yè)信用評價后續(xù)制裁方式的 “記入信用檔案” “列入失信名單” 等，具有聲譽(yù)制裁和資格制裁雙重屬性，對相對人的權(quán)利和義務(wù)能夠產(chǎn)生非常大的影響。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，也有地方教育行政部門嘗試采用教師 “信用積分” 的方法。從表面上看，這些積分對教師個人的權(quán)利義務(wù)沒有直接影響，但如果將之與職稱、待遇以及某些公共服務(wù)方面差別對待相聯(lián)系，實際上也涉嫌對信用評分較低的教師的歧視，成為一種變相制裁。同時，教師作為人的存在本身也會被異化為一種“碼”。[23]然而總體上看，教師個人的職業(yè)信用評價可以明顯起到提示教育交往活動預(yù)防風(fēng)險的作用，也可以成為政府分類監(jiān)管，尤其是針對違法違規(guī)風(fēng)險較高的教師個人投放更多執(zhí)法資源的依據(jù)，是建立制度和文化認(rèn)同非常有效的手段。至于教師個人的社會信用評價和綜合信用評價，由于風(fēng)險面向比較模糊，更趨向于在法律實踐中發(fā)揮規(guī)制強(qiáng)化功能。當(dāng)然，將教師群體置于國家與市場之間，以法人團(tuán)體或職業(yè)群體的道德規(guī)范的確立作為解決教育信任缺失的突破口，這也不失為一種好的途徑。[24]

總之，教育信任是現(xiàn)代教育活動中非常重要的社會資本和凝聚力量，它既是活動主體進(jìn)行自我教育建構(gòu)與教育規(guī)范性同構(gòu)的重要途徑，也是現(xiàn)代社會教育關(guān)系復(fù)雜性的一種簡化機(jī)制。教育信任直接關(guān)乎教育活動秩序的優(yōu)劣和教育法治的實現(xiàn)。同時，在教育法律規(guī)范確立的制度框架下，教育信任還可以被潛移默化為一種穩(wěn)定的規(guī)范關(guān)系，并進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N不假反思的邏輯前提。所以，教育信任不僅僅是教育法治實現(xiàn)的基礎(chǔ)性條件，也是教育法治的朝向和目標(biāo)。