教師教育專業(yè)化與教師教育體系建設(shè)

宋 萑

（北京師范大學(xué)，北京 100875）

一、問題的提出

習(xí)近平總書記在同北京師范大學(xué)師生代表座談時的講話中提出好老師的四條標(biāo)準(zhǔn)，即有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識和有仁愛之心。這四條既是教師作為專業(yè)工作者的內(nèi)在屬性，也是教師專業(yè)化的必然要求。那么如何培養(yǎng)一支好教師的隊伍，則成為問題的核心。習(xí)近平總書記著重提出要加強教師教育體系建設(shè)，從體系現(xiàn)存問題出發(fā) “尋求深化教師教育改革的突破口和著力點，不斷提高教師培養(yǎng)培訓(xùn)的質(zhì)量”。

近年來，對我國教師教育體系現(xiàn)狀及其問題的研究逐漸增多，涉及培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、實踐安排、教學(xué)實施、質(zhì)量保障等多個方面，逐漸厘清教師教育發(fā)展多維結(jié)構(gòu)的同時并提出不少改革建議。但是相關(guān)討論缺乏對核心問題的探討，即教師教育的專業(yè)化問題。如果說，目前教師只是一個準(zhǔn)專業(yè)的身份仍需專業(yè)化，那么教師教育的專業(yè)化程度則更不夠。我們常常聽到的對大學(xué)教師培養(yǎng)的批評聲音多來自一線學(xué)校，所針砭的正是教師教育未能讓師范畢業(yè)生有充足的準(zhǔn)備來勝任其教師工作。按照洛克倫（Hugh Sockett）的分析，一個職業(yè)要想獲得專業(yè)地位需要在以下兩個方面實現(xiàn)專業(yè)化：一是必須持續(xù)不斷地促進其專業(yè)主義，比如服務(wù)和知識二者的質(zhì)量；二是必須尋求公眾對其業(yè)績的承認(rèn)，這種承認(rèn)表現(xiàn)為適當(dāng)?shù)慕?jīng)濟獎勵、自治和尊敬，亦即從事該行業(yè)的人獲得一定的職業(yè)地位。[1]這就意味著目前公眾所質(zhì)疑的正是教師教育未能在這兩個方面為教師成為專業(yè)者做好支撐和準(zhǔn)備。

當(dāng)然類似的質(zhì)疑在英美等國也普遍存在，甚至因此導(dǎo)致其政府和民眾對傳統(tǒng)大學(xué)教師教育乃至教師教育本身很失望，產(chǎn)生 “教師教育無用論” 的思想。英國近來的學(xué)校在地教師培養(yǎng)計劃和美國的替代性教師教育項目都反映出這種傾向，這也導(dǎo)致教師教育面臨的壓力與日俱增：教師教育的私有化和解除管制；日益減少的未來教師的準(zhǔn)入和準(zhǔn)出考試；對學(xué)生得分高的教師教育機構(gòu)進行差異化資助；越來越多的父母選擇在家上學(xué)模式，拒絕受過專業(yè)化教育的教師來教授其子女。[2]那么，何為教師教育專業(yè)化、教師教育是否需要專業(yè)化、教師教育能否實現(xiàn)專業(yè)化等問題就成為關(guān)鍵所在，而這些問題也恰恰是我國目前教師教育體系很多問題的深層次背景，亟待厘清。因此本研究對上述教師教育專業(yè)化的問題進行梳理，同步分析教師教育體系的現(xiàn)存問題，從而提出具體的建設(shè)意見。

二、教師教育專業(yè)化的概念厘清

要厘清教師教育專業(yè)化的概念，需要從專業(yè)概念本身和高等教育中的專業(yè)學(xué)科來分析。

首先從專業(yè)概念來看，“專業(yè)” 概念是因應(yīng)社會分工細(xì)化而產(chǎn)生的，某些工作需要較高知識與技術(shù)水平，其培養(yǎng)時間長、資源耗費多、工作難度大且具有排他性，專業(yè)因其重要性及與其他職業(yè)間的差異性而享受特殊權(quán)力、權(quán)威和社會地位。[3]社會學(xué)領(lǐng)域?qū)I(yè)所具備的特質(zhì)梳理為長期專業(yè)訓(xùn)練、知識基礎(chǔ)、利他主義服務(wù)理想和專業(yè)自主。[4]其中，長期專業(yè)訓(xùn)練本就是成就專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)之一，如果按照卡爾-桑德斯（Alexander Carr-Saunders）所指出的 “受過較好訓(xùn)練的人要求應(yīng)該以某種方式對此予以區(qū)別……專業(yè)其實希望建立和保持一個關(guān)于專業(yè)行為的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”[5]來推演，正是由于這些訓(xùn)練本身的長期性、復(fù)雜性、排他性造成了專業(yè)與職業(yè)的區(qū)別。

再次從高等教育中的專業(yè)學(xué)科設(shè)置來看，按照歐美傳統(tǒng)的大學(xué)教育體制，相比文、理、工的傳統(tǒng)學(xué)科分類，醫(yī)學(xué)、法律等培養(yǎng)專業(yè)人士的學(xué)科院系屬于“professional school”，是一種專業(yè)教育。以醫(yī)學(xué)為例，參照世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會（WFME）2013 年所制定的 《本科醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量改進全球標(biāo)準(zhǔn)》[6]，一個專業(yè)的醫(yī)學(xué)教育需要在宗旨及結(jié)果、教育計劃、學(xué)生考核、學(xué)生、教職工、教育資源、教育評價、行政與管理、持續(xù)更新等9 大領(lǐng)域（36 個亞領(lǐng)域）進行認(rèn)定。其中，與一般性學(xué)科教育的區(qū)別主要體現(xiàn)在宗旨及結(jié)果（培養(yǎng)目標(biāo)）、教育計劃（培養(yǎng)方案）、教職工（師資隊伍）、教育資源（實踐資源）和持續(xù)更新（評估改進）上，而這幾項也恰恰體現(xiàn)出其專業(yè)性的范疇：以培養(yǎng)知識、技能、倫理兼?zhèn)涞膶I(yè)醫(yī)生為目標(biāo)，統(tǒng)合基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程、行為與社會科學(xué)課程、臨床醫(yī)學(xué)課程及其專業(yè)教師，提供多元臨床資源并建立起遵循工作場域需求變化的教育評估和更新機制。這就使得醫(yī)學(xué)教育既不同于一般基礎(chǔ)性學(xué)科主要專注于基礎(chǔ)性研究和教育，也不同于一般職業(yè)取向?qū)W科主要關(guān)注實踐操作和教育，而是將基礎(chǔ)性與應(yīng)用性進行統(tǒng)一。故醫(yī)學(xué)教育既像理科需要實驗室和學(xué)科專家，也像商科需要實踐基地和實踐導(dǎo)師。

因此，對照醫(yī)學(xué)教育的專業(yè)化范疇，教師教育也應(yīng)當(dāng)從培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方案、師資隊伍、實踐資源和持續(xù)更新上來建立相應(yīng)的專業(yè)化指標(biāo)（見表1）。

表1 從醫(yī)學(xué)教育的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)到教師教育專業(yè)化

在這五個方面的專業(yè)化指標(biāo)上，“宗旨及結(jié)果” 維度不難理解，其意味著教師教育專業(yè)化首先需要把培養(yǎng)專業(yè)者作為目標(biāo)，明晰專業(yè)者所需要的知識、能力、倫理等專業(yè)素養(yǎng)要求，與教育的時代變革保持同步；而在 “教育計劃”維度上專業(yè)化是最有挑戰(zhàn)性的，教學(xué)工作常被視為一種 “偽專業(yè)” 或 “準(zhǔn)專業(yè)”，最大的質(zhì)疑在于教學(xué)缺乏一致認(rèn)同的專業(yè)知識和技能，而醫(yī)學(xué)和法律則在這一點上準(zhǔn)備充分。[7]因此，教師教育專業(yè)化必須要在課程建設(shè)上體現(xiàn)出對專業(yè)知識和技能的有效供給，且要保障這種專業(yè)知識與技能訓(xùn)練能夠為未來教師的工作提供實踐決策的基礎(chǔ)，并最終服務(wù)于培育兒童的最優(yōu)化這一倫理目標(biāo)。實際上，專業(yè)體系有兩個標(biāo)志——自主權(quán)和問責(zé)制，專業(yè)人士需要行使自由裁量權(quán)，且這種自由裁量要受到問責(zé)機制的監(jiān)督。教師的工作不是一種按部就班的程序化工作，而是要從保障學(xué)生發(fā)展的質(zhì)量上來作出適宜的專業(yè)判斷和決策。因此，教育計劃維度上的專業(yè)化需要像醫(yī)學(xué)專業(yè)那樣既需要生理學(xué)、化學(xué)等基礎(chǔ)性課程，也需要醫(yī)學(xué)影像學(xué)、醫(yī)學(xué)免疫學(xué)等應(yīng)用性課程，而且這些課程內(nèi)容都基于大量的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)研究和臨床研究實證證據(jù)。如芬蘭等國教師教育強調(diào)以研究為基礎(chǔ)或以證據(jù)為基礎(chǔ)，且基于大量的教育實證研究證據(jù)來構(gòu)建課程。

教職工是專業(yè)化的關(guān)鍵要素，教師教育者專業(yè)化已經(jīng)成為國際學(xué)界的共識，不少國家也出臺相關(guān)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。相對其他大學(xué)教師，教師教育者不僅要在所教的內(nèi)容層面有精深鉆研，更要為未來教師示范出優(yōu)秀的教育教學(xué)實踐。[8]正如醫(yī)學(xué)院臨床類課程的教授一般都是醫(yī)院的主治醫(yī)師，其必須能示范出優(yōu)秀的醫(yī)學(xué)治療實踐。因此，不少國家在教師教育者隊伍建設(shè)上尤為注重吸收來自一線的名師，希望借此打通教育理論與實操的隔閡，從而保障未來教師的教學(xué)技藝培養(yǎng)。教育資源的專業(yè)化實際上早在杜威的芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校建設(shè)時就已然被關(guān)注了，“這個學(xué)校由于能提供演示模型，提供用于調(diào)查核實、用于獲取對于教學(xué)模式的必要技術(shù)控制的實驗室……這尤其可用作一個有關(guān)班級管理和教學(xué)之現(xiàn)有技術(shù)的見習(xí)和實習(xí)學(xué)?！盵9]，從而實現(xiàn)從理論到實踐的應(yīng)用。持續(xù)更新的專業(yè)化關(guān)注的是教師教育要回應(yīng)一線教育的變化與改革要求，構(gòu)建起質(zhì)量評估、需求分析、內(nèi)容更新的自我改進機制。

三、教師教育專業(yè)化的價值澄清

教師教育是否需要專業(yè)化的問題，雖然很多研究已作出了回應(yīng)，我國也出臺了不少文件，從教師教育作為基礎(chǔ)教育 “工作母機” 的角度來彰顯其價值，但是其中還存在可以討論的空間，因為需要教師教育不一定意味著需要專業(yè)化的教師教育。

首先從教師專業(yè)本身的角度來看。早在1966 年國際勞工組織、聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的聯(lián)合建議——《關(guān)于教師地位的建議》 中明確寫到：“ 教育工作應(yīng)被視為專門職業(yè)（profession）。這種職業(yè)是一種要求教師具備經(jīng)過嚴(yán)格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務(wù)；它要求對所轄學(xué)生的教育和福利具有個人的及共同的責(zé)任感。”[10]從專業(yè)本身而言，要成就一名專業(yè)人員所包含的專業(yè)知識、能力與倫理都需要通過長期訓(xùn)練才能實現(xiàn)，專業(yè)素養(yǎng)事實上是與專業(yè)培養(yǎng)相聯(lián)系的，并且需要持續(xù)的發(fā)展。因此，教師專業(yè)性的實現(xiàn)也需要這樣一種長期訓(xùn)練，從而系統(tǒng)地培養(yǎng)其專業(yè)知識、能力，并實現(xiàn)師德的養(yǎng)成。雖然我國已經(jīng)在 《教師法》 中確立了教師的“專業(yè)人員” 地位，同時也出臺教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以確保其門檻，但是其根基在于保障教師培養(yǎng)的專業(yè)性、長期性，因此教師教育專業(yè)化是根本前提。

其次從我國教師狀況和教師教育體系存在的問題來看。在改革開放的前二十年里，師范教育和職后繼續(xù)教育基本上解決了教師學(xué)歷合格的問題，隨后進入教師教育開放化和一體化的進程。但是學(xué)歷合格只是教師專業(yè)化的必需條件這一，其必要條件仍在于教師知識、能力和倫理的專業(yè)性。目前一線中小學(xué)所詬病的正是大學(xué)教師教育對這些方面的忽視。很多研究者都指出，培養(yǎng)目標(biāo)籠統(tǒng)、不清晰；教師教育中課程結(jié)構(gòu)不合理，重學(xué)科教育課程輕教育專業(yè)課程[11]、重理論課程輕實踐課程[12]；教師教育師資多為理論出身，缺乏中小學(xué)教育教學(xué)經(jīng)驗；教育專業(yè)課程困于學(xué)分、學(xué)時不足而更薄弱，仍延續(xù) “老三門”，無法為教師提供系統(tǒng)的教育專業(yè)知識和教育教學(xué)技能訓(xùn)練，普遍缺乏教育專業(yè)技能類課程、教育專業(yè)態(tài)度類課程和教育研究類課程，難以體現(xiàn)教師工作的專業(yè)性[13]；實踐性課程薄弱[14]，普遍時間短、學(xué)分比例小，往往流于形式和放任式，且實踐課程與理論課程之間落差大。如果對照前面有關(guān)教師教育專業(yè)化的要求，可以發(fā)現(xiàn)這些問題實際上反映出目前教師教育在培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方案、師資隊伍、實踐資源、評估改進上都離專業(yè)化目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)，未能考慮專業(yè)工作的應(yīng)用性和專業(yè)教育的臨床性。

其實早在1961 年10 月召開的全國師范教育工作會議上，有關(guān)師范教育是要面向中小學(xué)還是要向綜合大學(xué)看齊的發(fā)展方向問題就已成為爭論的焦點。時任教育部副部長的周榮鑫指出，師范教育就是培養(yǎng)中小學(xué)教師，就需要面向中小學(xué)；向綜合大學(xué)看齊并不是取消師范院校，而是在課程和基礎(chǔ)理論上處于同一水平。直到1996 年召開的第五次全國師范教育工作會議再次重申各級師范院校要堅持面向基礎(chǔ)教育的辦學(xué)方向，這場爭論才結(jié)束。但在實踐中，正是由于面向基礎(chǔ)教育這一辦學(xué)方向并沒有得到很好的落實，未能體現(xiàn)出教師教育的臨床性和服務(wù)教師專業(yè)工作的應(yīng)用性特征，從而導(dǎo)致一系列對教師教育的質(zhì)疑和批評。

最后從大學(xué)化與專業(yè)化的關(guān)系來看。正如前面所提及的師范教育在要面向中小學(xué)還是要向綜合大學(xué)看齊的發(fā)展方向上存在爭論，實際上就是在討論大學(xué)化與專業(yè)化的關(guān)系。從西方醫(yī)學(xué)教育和法律教育的發(fā)展過程來看，兩者并不矛盾，而是同步發(fā)展，在大學(xué)化過程中確立學(xué)科地位，強化基礎(chǔ)研究，同時在專業(yè)化過程中實踐應(yīng)用又反過來刺激和引導(dǎo)基礎(chǔ)研究的發(fā)展，從而建構(gòu)更為扎實的專業(yè)知識基礎(chǔ)。就教師教育領(lǐng)域而言，以美國為例，其大學(xué)化的過程卻并沒有帶來專業(yè)化，反而在走向綜合性大學(xué)的過程中使教師教育地位邊緣化了，并在“學(xué)術(shù)獨立” 的標(biāo)簽下逐步脫離實踐走向理論，同時在基于學(xué)費收入的經(jīng)費機制和投資－回報率市場選擇機制雙重作用下逐漸喪失對學(xué)生的吸引力。[15]可見，大學(xué)化是一把雙刃劍，既可以成就專業(yè)教育的學(xué)科獨立，也可以將其困于大學(xué)象牙塔之內(nèi)。近年來，我國學(xué)校一線對中師教育的懷念、師范院校升格的綜合學(xué)院中教師教育的邊緣化，以及走向綜合的師范大學(xué)中師范生人數(shù)占比過少等現(xiàn)象，都反映出我國教師教育在大學(xué)化過程中被 “去專業(yè)化” 的傾向。因此，教師教育大學(xué)化并不意味著專業(yè)化，其可能會造成一種 “去專業(yè)化” 的危險，如果只是簡單地認(rèn)為由大學(xué)來培養(yǎng)教師就可以一勞永逸，那只能是一種錯覺，而且現(xiàn)實已經(jīng)給了我們很多教訓(xùn)。

四、教師教育專業(yè)化的實現(xiàn)可能：建設(shè)中國特色專業(yè)化教師教育體系

我國教師教育在基本完成大學(xué)化的進程后，下一階段的任務(wù)理應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)化，但鑒于我國教師教育現(xiàn)狀的復(fù)雜性和差異性，這一專業(yè)化過程不能只限于培養(yǎng)機構(gòu)或培養(yǎng)方案的改革，而應(yīng)從整個教師教育體系的宏觀、中觀和微觀層面來加以綜合考慮，并依托教師教育學(xué)科建設(shè)來支撐政策與實踐層面的改革，從而構(gòu)建有中國特色的專業(yè)化教師教育體系。

首先在宏觀層面要推進體制完善。在我國教師教育體系逐步走向開放靈活之后，政府對教師教育的管理也從過去的包辦式走向杠桿式，標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向和評估監(jiān)控則成為必由路徑。因此要實現(xiàn)專業(yè)化教師教育體系，一定要建立專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)體系和評估機制。目前我國已經(jīng)出臺教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，并建立師范專業(yè)認(rèn)證機制，從而確立了教師培養(yǎng)的專業(yè)化目標(biāo)、專業(yè)化課程和專業(yè)資質(zhì)認(rèn)定。但目前尚需要建設(shè) 《教師教育質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)》 和 《教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)則對教師培養(yǎng)實際的過程和出口進行質(zhì)量評估，考察其是否培養(yǎng)出具備專業(yè)知識、能力和倫理的教師；教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要對從事教師培養(yǎng)的師資作出要求，力圖強化教師教育者的理論素養(yǎng)與實踐能力并重。要同步改革目前教師資格認(rèn)定制度，與教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系相統(tǒng)一，對教師專業(yè)資格認(rèn)定必須要符合 “專業(yè)” 要求：一方面要嚴(yán)格資格考試，側(cè)重考察申請者在未來工作中所需要的專業(yè)知識、能力的表現(xiàn)；另一方面要規(guī)定專業(yè)訓(xùn)練年限和內(nèi)容，要求申請者必須修滿 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》 所要求的必修課程和實踐學(xué)分。

同時，在培養(yǎng)機構(gòu)布局和規(guī)模調(diào)控上，要強化通過教師教育專業(yè)認(rèn)證來對教師教育機構(gòu)的相關(guān)專業(yè)進行資格準(zhǔn)入、備案，并進行定期質(zhì)量評估。同時根據(jù)國家對教師整體需求和區(qū)域差異需求，對教師教育機構(gòu)的培養(yǎng)規(guī)模和層次進行宏觀調(diào)控，通過適度減量和經(jīng)費傾斜來提升教師教育機構(gòu)建設(shè)的積極性以及教師教育整體水平。

其次在中觀層面要推動專業(yè)建制。一是專業(yè)設(shè)置上，要建立教師教育專業(yè)系統(tǒng)，涵蓋“幼兒園教師教育”、“小學(xué)教師教育”、“中學(xué)教師教育”（分不同學(xué)科方向）、“中職教師教育”、“特殊教育教師教育”，而不在傳統(tǒng)學(xué)科專業(yè)下設(shè)置師范方向，如 “漢語言文學(xué)（師范）”。二是專業(yè)培養(yǎng)方案上，要根據(jù)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、《教師教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》 和 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》 對不同教師教育專業(yè)的培養(yǎng)方案提出建議，確定清晰培養(yǎng)目標(biāo)，科學(xué)設(shè)置不同類型課程比例，明確實踐課程學(xué)分和相關(guān)資源建設(shè)要求，建議持續(xù)評估與改進機制。三是專業(yè)課程建設(shè)上，要著力落實 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》 的要求，從課程內(nèi)涵建設(shè)上發(fā)力。一方面要基于我國教育領(lǐng)域的深入理論研究結(jié)論和廣泛實證研究證據(jù)來更新重構(gòu)課程內(nèi)容，改變以往通過概念結(jié)構(gòu)和命題演繹的方式構(gòu)建課程內(nèi)容，把有本土理論、現(xiàn)實關(guān)懷、實證依據(jù)的中國特色教師教育課程體系逐步構(gòu)建起來；另一方面要重點探索不同類型課程的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，保障學(xué)科課程與學(xué)科教育課程、理論課程與實踐課程的一致性，同時要研究課程前后聯(lián)結(jié)的科學(xué)安排，形成最優(yōu)化的課程序列，保障職前教師學(xué)習(xí)的循序漸進性。

最后在微觀層面要著力內(nèi)涵建設(shè)。各個教師教育機構(gòu)要從內(nèi)部機制、培養(yǎng)模式、教師教育者、大學(xué)-中小學(xué)校-地方政府伙伴協(xié)作、持續(xù)評估與改進等方面推動改革。一是要推動內(nèi)部機制改革，建立教師教育學(xué)院的二級學(xué)院，統(tǒng)管教師培養(yǎng)，并與相關(guān)學(xué)科院系建立聯(lián)席會議等聯(lián)動機制，共同推動教師教育專業(yè)建設(shè)；二是要推動培養(yǎng)模式改革，根據(jù)相關(guān)教師教育標(biāo)準(zhǔn)要求，改革培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方案，加強實踐資源建設(shè)，實現(xiàn)教師教育向臨床性的轉(zhuǎn)變；三是要推動教師教育者專業(yè)發(fā)展，通過一線學(xué)校掛職／兼職、定期走訪中小學(xué)、從事中小學(xué)教育教學(xué)研究等方式支持現(xiàn)有理論見長的教師教育者走近實踐，提高其實踐指導(dǎo)能力，同時支持他們從事教師教育研究，探索教師教育的新內(nèi)容、新方法、新途徑；四是建立大學(xué)-中小學(xué)校-地方政府伙伴協(xié)作機制，實現(xiàn)大學(xué)與一線中小學(xué)的穩(wěn)定長期聯(lián)系，并吸納優(yōu)秀一線教師進入教師教育者隊伍，強化地方政府支持下的實踐基地建設(shè)；五是建立持續(xù)評估與改進機制，依托與學(xué)校、地方政府的伙伴協(xié)作，及時了解教師工作的新變化、新要求，定期評估畢業(yè)生的在職表現(xiàn)，從而及時對培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方案等進行調(diào)整改進。

上述三個層面的改革都離不開教師教育學(xué)科的同步建設(shè)和支撐，正如學(xué)者澤茨納（Zeichner）于世紀(jì)之交分析美國教師教育發(fā)展時所指出的：“鑒于在過去20 年教師教育研究領(lǐng)域所取得發(fā)展，教師教育的研究應(yīng)當(dāng)在此時被給予尊重，并應(yīng)納入整個教育研究的共同體內(nèi)……更加重視教師教育的新學(xué)問，并且利用它來幫助我們更好地改善（教師教育）實踐，這是我們（教育院系）最重要職責(zé)的關(guān)鍵部分”[16]，要建設(shè)有中國特色的專業(yè)化教師教育體系離不開有關(guān)教師教育的專業(yè)知識系統(tǒng)積累和與時俱進的證據(jù)迭代。但實際上，我們目前的教師教育研究還帶有強烈的西方化色彩，教師教育話語多根植于西方語境，教師教育概念多創(chuàng)于西方學(xué)者，教師教育知識多產(chǎn)生于西方研究?，F(xiàn)有的一些有關(guān)中國教師教育的獨創(chuàng)性研究往往也易耽于概念游戲，停留于演繹性推論，缺乏對教師教育豐富實踐的關(guān)照。與此同時，教師教育實證研究雖然強調(diào)從現(xiàn)實經(jīng)驗中收集數(shù)據(jù)，但在主題上與宏觀政策和實踐問題相對割裂，在理論建設(shè)上缺乏深入思考，常常淪為對 “常識之見” 反復(fù)驗證，也導(dǎo)致很多教師教育改革政策點既未收到實證研究證據(jù)的支持，也未能檢驗其實施成效。[17]因此我們亟須在教師教育科學(xué)研究上用力，為未來體系建設(shè)提供學(xué)科支持。一是在政策研究方面，要借助自然實驗、追蹤調(diào)查、宏觀數(shù)據(jù)分析、歷史比較研究等方式對教師教育政策決策、實施過程、成效反饋開展研究，推進循證教師教育決策轉(zhuǎn)型；二是在實踐研究層面，要通過準(zhǔn)實驗研究、調(diào)查研究、個案研究、行動研究等多種方式聚焦教師教育模式、課程、教學(xué)、評價、管理、保障、機制等多環(huán)節(jié)、多要素開展持續(xù)探索，構(gòu)建教師教育實踐的證據(jù)庫。以目前實施的 “強師計劃” 為例，需要研究者對強師計劃實施開展追蹤研究，系統(tǒng)考察政策落實過程和實施成效，從而支持政策配套機制完善和未來 “強師計劃”2.0 研制；同時需要相關(guān)院校的教師教育實踐者開展微觀研究，對生源遴選、實踐安排、協(xié)同提質(zhì)機制開展一系列研究。只有建設(shè)出強有力的教師教育學(xué)科，積累豐富的教師教育知識與證據(jù)，才能支撐科學(xué)化、民主化的教師教育決策，[18]也才能支持高質(zhì)量且有本土關(guān)懷的教師教育實踐。