“雙減”背景下如何實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的減負(fù)提質(zhì)
——關(guān)于促進(jìn)學(xué)生思維的討論

李曉蕾

(北京教育科學(xué)研究院 基礎(chǔ)教育教學(xué)研究中心，北京 100036)

一、引言

2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》，開(kāi)啟了史稱(chēng)“雙減”的歷史新階段。一時(shí)間，中小學(xué)校作業(yè)減量了，考試變少了，課外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)也紛紛關(guān)停取消了。然而值得注意的是，在上述文件中，除備受關(guān)注的全面壓減作業(yè)總量、大幅降低考試壓力外，還花費(fèi)了不小篇幅，專(zhuān)門(mén)強(qiáng)調(diào)提出要“著眼建設(shè)高質(zhì)量教育體系，強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用”，通過(guò)“優(yōu)化教學(xué)方式，強(qiáng)化教學(xué)管理，提升學(xué)生在校學(xué)習(xí)效率”等手段，“確保學(xué)生在校內(nèi)學(xué)足學(xué)好”，“整體提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量，積極回應(yīng)社會(huì)關(guān)切與期盼”。

而上述文件之所以將“學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和服務(wù)水平進(jìn)一步提升”作為“雙減”的重要“工作目標(biāo)”，正是因?yàn)椤坝行平鈨?yōu)質(zhì)教育需求普遍高漲和教育能力相對(duì)較弱之間的矛盾”，已成為“當(dāng)前我國(guó)教育實(shí)踐變革的核心問(wèn)題”[1]。換言之，所謂“雙減”，在本質(zhì)上是希望徹底改變學(xué)校、教師、家長(zhǎng)以單純延長(zhǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間、大幅增加練習(xí)強(qiáng)度等“苦干苦學(xué)”的方式來(lái)?yè)Q取教學(xué)質(zhì)量提高的粗放式、高消耗做法?！半p減”的最終目的，還是要引導(dǎo)學(xué)校、教師向課堂45分鐘教學(xué)要效率，通過(guò)真正提高教學(xué)活動(dòng)的專(zhuān)業(yè)化水平與專(zhuān)業(yè)技術(shù)含量，實(shí)現(xiàn)高效、低耗的精細(xì)化教學(xué)，滿(mǎn)足廣大人民群眾對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的高漲需求，進(jìn)而逐步修復(fù)教育生態(tài)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)真正的、全面的減負(fù)、提質(zhì)、增效。

那么，如何才能切實(shí)提高課堂時(shí)間使用效益，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量的實(shí)質(zhì)性提升，從而讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更好地回歸到校園主陣地呢？畢竟，正如北京市教委某高層領(lǐng)導(dǎo)在一次“基礎(chǔ)教育課程改革總結(jié)交流會(huì)”上所說(shuō)的那樣，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，提升教師教育教學(xué)水平，既是當(dāng)前的關(guān)鍵點(diǎn)，也是現(xiàn)實(shí)的擁堵點(diǎn)。而這其中，又尤以對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)與提升，最為難上加難。不少教師由于對(duì)教材中滲透的思維培養(yǎng)體系挖掘不夠，對(duì)思維方法的掌握和運(yùn)用較為陌生，對(duì)如何發(fā)展提升學(xué)生的思維能力也缺乏準(zhǔn)確、清晰、系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，以致在教學(xué)實(shí)踐中，往往耗時(shí)費(fèi)力，卻只是更多發(fā)展了學(xué)生的形象思維，而相對(duì)忽視了對(duì)邏輯思維、批判性思維等高階思維品質(zhì)的培養(yǎng)與提升，影響學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

本文正是在此背景下，分析當(dāng)前中小學(xué)一線(xiàn)課堂教學(xué)中的突出問(wèn)題與薄弱環(huán)節(jié)，希望能夠從影響教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)鍵要素入手，為義務(wù)教育階段的減負(fù)增效之路提供有益參考，助力國(guó)家“雙減”政策落實(shí)到位，教育改革穩(wěn)妥實(shí)施。

二、促進(jìn)思維的前提：優(yōu)先關(guān)照知識(shí)結(jié)構(gòu)

如何用有限的學(xué)習(xí)時(shí)間和有限的課程容量來(lái)應(yīng)對(duì)“無(wú)限”的學(xué)習(xí)內(nèi)容，是學(xué)校教育面臨的重大挑戰(zhàn)，也是我國(guó)教育界多年持續(xù)“減負(fù)”卻始終難見(jiàn)成效的根源所在。

由于課時(shí)緊、內(nèi)容多、任務(wù)重，不少教師忙于埋首備課，卻因缺乏系統(tǒng)觀、整體觀，忽視對(duì)教材編寫(xiě)意圖與內(nèi)容結(jié)構(gòu)的理解挖掘，導(dǎo)致在教學(xué)中“只見(jiàn)樹(shù)木、不見(jiàn)森林”，或是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化思考不夠，或是無(wú)法厘清教學(xué)內(nèi)容中各項(xiàng)知識(shí)內(nèi)容間的內(nèi)在關(guān)系，難以站在宏觀角度審視教學(xué)內(nèi)容。于是，一堂課下來(lái)，留給學(xué)生的只是一些零散、細(xì)碎、不連貫的知識(shí)片段，彼此間缺乏必要的邏輯關(guān)聯(lián)。這不但不利于學(xué)生理解記憶和遷移應(yīng)用，更對(duì)學(xué)生邏輯思維的形成缺少助力，影響學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展提升。

要解決這一問(wèn)題，首先要認(rèn)識(shí)到，知識(shí)的符號(hào)化本質(zhì)已經(jīng)決定了：具備一定的結(jié)構(gòu)體系，是知識(shí)最主要、最自然、也最重要的內(nèi)在要求。因?yàn)椤翱茖W(xué)并不描述分離的、孤立的事實(shí)，而是試圖給我們提供一種總體的視角”[2]202-203。物雖眾，則知可以執(zhí)一御也?！爸灰覀兿蚋畹牡览碜穯?wèn)，各種事物的所以然就會(huì)連成一片”[3]34。因此，教師唯有以結(jié)構(gòu)化知識(shí)中的核心概念為抓手，開(kāi)展教育教學(xué)實(shí)踐，才可能實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容組織上的“少而精”。

掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)于學(xué)生的思維活動(dòng)也具有強(qiáng)大的生成力量，能夠幫助學(xué)生形成完整的問(wèn)題解決思維路徑，提升其問(wèn)題解決能力。這是因?yàn)?，一方面，直覺(jué)思維同樣是以熟悉的知識(shí)領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)的。所以，對(duì)于知識(shí)結(jié)構(gòu)的把握，使得思維能夠以此為依據(jù)，在有限的線(xiàn)索中合理推斷，從而恰當(dāng)?shù)剀S進(jìn)、越級(jí)和采取捷徑，提高直覺(jué)地處理問(wèn)題的效果。另一方面，在通過(guò)結(jié)構(gòu)對(duì)知識(shí)實(shí)現(xiàn)貫通的過(guò)程，不僅新知識(shí)會(huì)借由“已知之理”獲得詮釋?zhuān)饲霸谒季S中已經(jīng)理解的知識(shí)也會(huì)由于新知識(shí)的反向支持，而變得更加明白確實(shí)，更加意蘊(yùn)豐厚。

此外，知識(shí)結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)約性，還使其在一定意義上成為“降低人類(lèi)記憶喪失速率唯一的已知方法”[4]48。因?yàn)榕c動(dòng)物和其他有機(jī)生命不同，人類(lèi)的記憶形態(tài)極為獨(dú)特：“以往的印象不僅必須得到重復(fù)，還必須得到整理、定位……并將其集中到思想的一個(gè)點(diǎn)上?！盵2]44-45所以，獲得的知識(shí)，除非經(jīng)歷這樣一個(gè)富于構(gòu)造性、復(fù)雜的觀念化過(guò)程，以完滿(mǎn)的結(jié)構(gòu)把它們聯(lián)系在一起，才能夠達(dá)致真正人類(lèi)意義上的記憶；否則，便只能在記憶中擁有短促得可憐的壽命。

正是對(duì)思維能夠產(chǎn)生的以上種種不容忽視的重要價(jià)值，令“知識(shí)結(jié)構(gòu)”在教學(xué)活動(dòng)中擁有著標(biāo)高特立的地位：不但被教育學(xué)家和心理學(xué)家視為“教育的重點(diǎn)”和“運(yùn)用知識(shí)方面的最低要求”[4]31-32，更被比作“可認(rèn)識(shí)性進(jìn)入兒童概念王國(guó)要經(jīng)過(guò)的大門(mén)”[5]220-221，意指只有在結(jié)構(gòu)中，概念才能獲得隨意性與可認(rèn)識(shí)性。

如何抓住知識(shí)結(jié)構(gòu)中的“核心概念”，如何判斷什么才是教學(xué)中的核心內(nèi)容，則需要教師樹(shù)立整體教學(xué)觀念，反復(fù)研讀課標(biāo)、教材，達(dá)致透徹理解。事實(shí)上，我國(guó)現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)十分重視以學(xué)科大概念為核心，組織知識(shí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化。例如，2017年印發(fā)的《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》就已經(jīng)使用了“大概念”的形式，并將課標(biāo)中的“知識(shí)框架”更改為“概念框架”[6]，圍繞所遴選出的“貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、具有內(nèi)容延伸潛質(zhì)、處于學(xué)科中心位置”的18個(gè)主要概念，組織起了全部75個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容，并與初中階段的科學(xué)課程實(shí)現(xiàn)了銜接，建構(gòu)起了結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容體系。

所謂整體把握教材，則是要求教師縱觀教材，透過(guò)那些表面上的枝枝杈杈，看到其中隱藏的核心內(nèi)容。比如，教師可以通過(guò)深入比較不同版本的教材，從教材之間的相同之處看出重點(diǎn)，從教材間的不同之處得到思路的啟發(fā)，進(jìn)而對(duì)知識(shí)做出重點(diǎn)和非重點(diǎn)的取舍。再如，對(duì)于統(tǒng)編教材，教師也要學(xué)會(huì)對(duì)同一單元中的不同內(nèi)容進(jìn)行關(guān)聯(lián)、比較和鑒別，在研究中發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵與重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的整體把握。以四年級(jí)上冊(cè)的語(yǔ)文學(xué)科統(tǒng)編教材為例，其中第二單元的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生在閱讀時(shí)學(xué)會(huì)從不同的角度思考，提出自己的問(wèn)題，但單元內(nèi)的三篇精讀課文，側(cè)重點(diǎn)與功能卻各有不同?！兑粋€(gè)豆莢里的五粒豆》是要讓學(xué)生先學(xué)會(huì)積極思考，因此在教學(xué)中可以讓學(xué)生隨便提問(wèn)，學(xué)會(huì)擴(kuò)展問(wèn)題；《夜間飛行的秘密》是要讓學(xué)生進(jìn)一步學(xué)會(huì)從不同的角度提問(wèn)；至于《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》則是要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，什么樣的問(wèn)題才是對(duì)理解文章最有幫助的問(wèn)題、什么樣的問(wèn)題才是真正有價(jià)值的問(wèn)題。但如若教師不能準(zhǔn)確理解教材編寫(xiě)意圖，在教學(xué)中要求學(xué)生去尋找所提問(wèn)題的答案，或是在學(xué)習(xí)第一篇課文時(shí)就帶領(lǐng)學(xué)生探討問(wèn)題的好壞與價(jià)值，那么，自然會(huì)造成不必要的課時(shí)損耗，影響教學(xué)質(zhì)量與班級(jí)學(xué)業(yè)水平。而教學(xué)的減負(fù)提質(zhì)，也便成為空中樓閣。

三、思維的激發(fā)：以挑戰(zhàn)性任務(wù)提升思維力度

教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的精細(xì)分析和對(duì)知識(shí)體系與結(jié)構(gòu)的精準(zhǔn)把握，無(wú)疑是實(shí)施有效教學(xué)的前提條件。但要真正在學(xué)生頭腦中建立起知識(shí)結(jié)構(gòu)，需要的則是作為認(rèn)識(shí)主體的學(xué)生不斷發(fā)揮思維能動(dòng)性，特別是要積極調(diào)動(dòng)那種在抽象意義上考慮各種關(guān)系的思維能力，因?yàn)椤爸黧w并不是像感知顏色或物體下落那樣地看出……結(jié)構(gòu)的存在的?！黧w(也)絕對(duì)不能……好像玩一個(gè)游戲或畫(huà)一幅畫(huà)那樣來(lái)自由地安排結(jié)構(gòu)”[7]52。為此，只有在教學(xué)中促使學(xué)生擺脫單純的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系，有意識(shí)地在符號(hào)層面上展開(kāi)思考，才能夠引導(dǎo)其完成抽象思維的任務(wù)，在概念間建立起一種超經(jīng)驗(yàn)、結(jié)構(gòu)化的聯(lián)系。

但可惜的是，在中小學(xué)日常教學(xué)中，教師往往過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)”的作用，以致常常起步太慢、起點(diǎn)過(guò)低，呈現(xiàn)出“低幼化處理”的傾向，如此既浪費(fèi)了寶貴的課時(shí)，又不利于培養(yǎng)發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)。例如，在一節(jié)學(xué)習(xí)《小數(shù)除以整數(shù)》的五年級(jí)數(shù)學(xué)課上，教師用了足足11分鐘，讓學(xué)生通過(guò)擺小棒、撥計(jì)數(shù)器、撕小紙條以及數(shù)一數(shù)元角分等喚起“原始經(jīng)驗(yàn)”的方式，來(lái)解決算理問(wèn)題，并不斷通過(guò)瑣碎的一問(wèn)一答，反復(fù)暗示學(xué)生在以往學(xué)過(guò)的知識(shí)中有哪些可用于當(dāng)前問(wèn)題的解決，仿佛只要學(xué)生說(shuō)出正確答案，教學(xué)便獲得了成功。但實(shí)際上，學(xué)習(xí)計(jì)算，除了要培養(yǎng)學(xué)生的運(yùn)算能力、求出正確的結(jié)果外，同樣具有發(fā)展學(xué)生思維的重要目的。比如，對(duì)算法的理解，是在建立學(xué)生思維的邏輯性；對(duì)算法多樣化的擇優(yōu)，則是要拓展學(xué)生思維的寬度，提高其解決問(wèn)題的效率。

此外，在一些與深層理解和高階思維相關(guān)、需要深度學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)節(jié)，教師留給學(xué)生主動(dòng)思考、深入探究和研討交流的時(shí)間也普遍不夠充分。由于對(duì)學(xué)生能力的不夠信任，課堂上往往缺乏有足夠思維力度的思辨性任務(wù)。教師們常常將完整的教學(xué)問(wèn)題拆成若干步，一步步讓學(xué)生做出回答；又或是在學(xué)生還未來(lái)得及深入思考時(shí)便急于呈現(xiàn)“結(jié)果”，以致學(xué)生并沒(méi)有展開(kāi)真正意義上的深度思考，教學(xué)實(shí)效性不高，并容易養(yǎng)成學(xué)生的思維惰性與依賴(lài)性。

誠(chéng)然，心理學(xué)觀察表明，兒童的思維有其弱點(diǎn)。比如，“兒童的思維極少顯示系統(tǒng)性、連貫性、演繹，一般不可能要求他不出現(xiàn)矛盾，他總是附和別人的見(jiàn)解，而不是綜合這些見(jiàn)解，總是滿(mǎn)足于綜合的圖式，而不是堅(jiān)持分析”[5]218-219。但從另一方面來(lái)看，這也恰恰是強(qiáng)調(diào)建立正確的教學(xué)過(guò)程，以有效激發(fā)兒童身上那許許多多正蓄勢(shì)待發(fā)的內(nèi)部發(fā)展過(guò)程的意義所在。

換言之，正是因?yàn)椤敖虒W(xué)開(kāi)始前功能的不成熟性是普遍的和主要的規(guī)律”[5]238，所以，教學(xué)一定不是依靠已經(jīng)成熟的機(jī)能，而應(yīng)當(dāng)是依靠正在成熟的機(jī)能來(lái)向?qū)W生提出更高的要求。不然，就會(huì)像早前有些智障者學(xué)校的例子一樣：由于認(rèn)為弱智兒童不善于抽象思維，所以在對(duì)其的教學(xué)中就排除一切與抽象思維有聯(lián)系的東西，結(jié)果，徹底摧毀了這類(lèi)兒童也具有的抽象思維的幼弱萌芽，使他們只習(xí)慣于直觀思維，從而進(jìn)一步加固了其先天缺陷。這一事例相當(dāng)充分地證明：“在環(huán)境不造成相應(yīng)的任務(wù)、不提出新的要求、不用新的目的推動(dòng)和刺激本能的發(fā)展的地方，兒童的思維也不會(huì)發(fā)展原本蘊(yùn)藏在兒童身上的種種可能性，達(dá)不到或者很遲才能達(dá)到自己的高級(jí)形式?！盵5]130

蘊(yùn)藏在學(xué)齡兒童身上的最大可能性、待發(fā)展的最主要機(jī)能是什么呢？維果茨基指出：“正是在這個(gè)年齡(1)這里指學(xué)齡期?！呒?jí)心理功能進(jìn)入了發(fā)展中心。”[5]211抽象思維與科學(xué)想象、隨意注意和邏輯記憶——這些判斷心理機(jī)能由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的重要標(biāo)志——將作為一個(gè)統(tǒng)一的復(fù)雜整體，構(gòu)成學(xué)齡期間的主要新生事物。并且，與形象思維、機(jī)械記憶、不隨意注意等低級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展是伴隨有機(jī)體神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育的自然過(guò)程不同，人所特有的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展，恰恰是要在兒童掌握社會(huì)文化歷史經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，亦即在教學(xué)中才得以實(shí)現(xiàn)的。

這便是為什么教學(xué)中的思維力度一定要強(qiáng)，思維站位一定要高。教師要了解學(xué)生的思維障礙，有意識(shí)地組織高級(jí)心理機(jī)能形成和發(fā)展的過(guò)程，針對(duì)學(xué)生可能存在的認(rèn)知困難，為學(xué)生設(shè)計(jì)完整的、富有思維挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生心理活動(dòng)的隨意性和概括—抽象能力得以有效提高，從而能夠通過(guò)主動(dòng)自覺(jué)的概括抽象來(lái)掌握知識(shí)體系，并在完成任務(wù)的過(guò)程中重構(gòu)解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)與策略。而當(dāng)經(jīng)過(guò)教學(xué)，學(xué)生在課后能夠獨(dú)立正確地解題作業(yè)，也便就是學(xué)生的高級(jí)心理功能在教師的幫助和參與下日趨成熟，從兒童的社會(huì)集體活動(dòng)形式向個(gè)人的機(jī)能過(guò)渡的完整體現(xiàn)。

以一節(jié)小學(xué)五年級(jí)數(shù)學(xué)課《長(zhǎng)方體的認(rèn)識(shí)》為例，教師在教學(xué)中先后出示了“點(diǎn)線(xiàn)面的關(guān)系”“一年級(jí)時(shí)對(duì)立體圖形的學(xué)習(xí)”“生活中長(zhǎng)方體的例子”，并安排了讓學(xué)生“觀察、撫摸長(zhǎng)方體模型”的活動(dòng)。然而這些對(duì)于五年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，并不存在認(rèn)知困難，甚至沒(méi)有任何智力參與。不少學(xué)生由于對(duì)這些內(nèi)容過(guò)于熟悉而表現(xiàn)出了學(xué)習(xí)興趣的回落，既浪費(fèi)了課堂時(shí)間，又降低了教學(xué)的效率與品質(zhì)。而如果教師能夠換一種思路，針對(duì)“棱是長(zhǎng)方體中最復(fù)雜的關(guān)鍵要素”這一認(rèn)知難點(diǎn)，為學(xué)生設(shè)計(jì)“自己選‘棱’插長(zhǎng)方體”的探究活動(dòng)，則可以讓學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中主動(dòng)思考，培養(yǎng)學(xué)生自發(fā)尋找知識(shí)解決問(wèn)題的能力，讓學(xué)生在積累解決問(wèn)題經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，習(xí)得解決問(wèn)題的策略。而如果要設(shè)計(jì)序列化的探究任務(wù)，進(jìn)一步促使學(xué)生思維的深度卷入，教師還可以為學(xué)生提供不同大小的“面”作為教學(xué)資源，讓學(xué)生展開(kāi)“自己選‘面’圍正方體”的活動(dòng)。那么，當(dāng)學(xué)生在組裝過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，并不是簡(jiǎn)單地選三組兩兩相同的“面”就一定能夠圍出長(zhǎng)方體時(shí)，便自然會(huì)進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生對(duì)“棱與面的關(guān)系”產(chǎn)生主動(dòng)思考，進(jìn)而形成深刻認(rèn)識(shí)。

四、“靜聽(tīng)下的思考”：隱秘的思維力量

雖然為學(xué)生設(shè)計(jì)完整的、具有思維力度的任務(wù)活動(dòng)十分重要，但高質(zhì)量的現(xiàn)代教學(xué)絕不能夠僅僅只是活動(dòng)。事實(shí)上，即便是最為倡導(dǎo)“經(jīng)驗(yàn)、探究、做中學(xué)”的杜威，也曾明確表示：“僅僅是去做，不管怎樣生動(dòng)，都是不夠的”[8]15-16。

在作為杜威教育哲學(xué)實(shí)驗(yàn)田的芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校中，歷史課有各種各樣的活動(dòng)，“結(jié)合著工業(yè)發(fā)展的故事與各種發(fā)明的歷史的講解”[9]22；數(shù)學(xué)課上，“教師……必須時(shí)時(shí)密切注意在最適當(dāng)?shù)臅r(shí)間和地點(diǎn)來(lái)介紹符號(hào)，并注意進(jìn)行概括的機(jī)會(huì)”[9]294；生物課上，“花一節(jié)課講了達(dá)爾文物種起源的理論”[9]148；科學(xué)課上，當(dāng)12歲的學(xué)生準(zhǔn)備開(kāi)展科學(xué)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)之前，“先花一小時(shí)總結(jié)一下他們所熟悉的地球上的各種元素，并且把元素按狀態(tài)歸類(lèi)?！纸o兒童解釋了關(guān)于地球形成的聚集理論”[9]172。

諸如此類(lèi)的講授教學(xué)并不只限于高年級(jí)。在六歲兒童研究棉花的活動(dòng)中，教師“給他們講了種植棉花的農(nóng)場(chǎng)，告訴他們舊時(shí)從棉花取出棉籽的方法?！嬖V他們軋棉機(jī)的發(fā)明?！瓰榱藥椭麄兛偨Y(jié)整個(gè)過(guò)程，給他們……表明從原棉到制成品的各個(gè)制造階段。講完以后，要求兒童……說(shuō)出制造過(guò)程。由于他們不能這樣做，又重復(fù)講述，直到他們能夠作出連貫的說(shuō)明為止”[9]72-73。即使激進(jìn)者如杜威，也依然要在其以活動(dòng)為中心的實(shí)驗(yàn)學(xué)校中，為“講授”留有一席之地，并要充分運(yùn)用到“講述、講解、講讀、講演”等多種形式。其原因是，在杜威看來(lái)，“當(dāng)兒童頭腦里的問(wèn)題是他自己提出時(shí)，這個(gè)問(wèn)題就是他自己的問(wèn)題，它變成疑難，需要他思考注意；它有著興趣的光輝，引起他的集中注意。他無(wú)須刺激或鞭策，也無(wú)須記憶現(xiàn)成的答案”[9]151。于是，此時(shí)的講授也就遠(yuǎn)離了“反復(fù)灌輸”或“強(qiáng)迫接受”的弊端，無(wú)須受到任何限制，甚至一整節(jié)課都在講授也毫不為過(guò)。

并且，雖然實(shí)驗(yàn)學(xué)校的基本方法是活動(dòng)，并具體表現(xiàn)為復(fù)演社會(huì)生活中各類(lèi)工作的作業(yè)，但杜威自始至終都很清楚：“游戲和工作方面的種種作業(yè)，它們最終在教育上的重要性，在于它們?yōu)橐饬x的擴(kuò)充提供最直接的工具?！盵10]224因此，按照他對(duì)學(xué)校教學(xué)工作提出的要求，一方面，“從事教學(xué)和指導(dǎo)的人的目的在于指導(dǎo)這些活動(dòng)，使它們系統(tǒng)化……組織起來(lái)……不像在兒童游戲和家庭生活中那樣雜亂和漫無(wú)邊際”[9]21；另一方面，“教師的職責(zé)在于設(shè)法使一個(gè)結(jié)果從一種意義通向另一種意義，導(dǎo)致越來(lái)越多的有意義的結(jié)果”[9]31。而講授，無(wú)疑是在教學(xué)中完成“系統(tǒng)化”與“提升”“連通”意義的最佳方式。通過(guò)講授，“教師……補(bǔ)充一些具體的材料或作業(yè)，提供運(yùn)用新獲得的能力和實(shí)現(xiàn)它的價(jià)值的機(jī)會(huì)，而經(jīng)驗(yàn)的螺旋式地發(fā)展的線(xiàn)路，就完成又一次向上的轉(zhuǎn)彎”[9]118。

此外，時(shí)至今日，如果仍然認(rèn)為，在教師講授時(shí)，學(xué)生的“靜聽(tīng)”僅僅是在進(jìn)行知識(shí)的“被動(dòng)接受”、是沒(méi)有任何積極建構(gòu)活動(dòng)在內(nèi)的“主體性喪失”，則不啻為一個(gè)天大的誤解。因?yàn)榕c教師的講授內(nèi)蘊(yùn)了從思想到言語(yǔ)的復(fù)雜創(chuàng)造過(guò)程一樣，學(xué)生的“聽(tīng)講”同樣經(jīng)歷了積極的言語(yǔ)思維建構(gòu)過(guò)程。只不過(guò)，它隱藏在心理與身體的內(nèi)部，屬于更加隱秘的“內(nèi)部言語(yǔ)”層次。換言之，與教師的“講”是從內(nèi)部層次轉(zhuǎn)向外部層次，將思想編碼轉(zhuǎn)變?yōu)樵~語(yǔ)的過(guò)程相反，學(xué)生的“聽(tīng)”是由外向內(nèi)，將接收到的言語(yǔ)進(jìn)行解碼，轉(zhuǎn)化為思想的過(guò)程。并且，作為言語(yǔ)思維中一個(gè)獨(dú)特的內(nèi)部層次，內(nèi)部言語(yǔ)并不是外部言語(yǔ)的簡(jiǎn)單去聲化，而是一種在結(jié)構(gòu)和發(fā)揮機(jī)能作用的方法上都十分特別、更為成熟的言語(yǔ)機(jī)能；是思維積累了漫長(zhǎng)、復(fù)雜的功能結(jié)構(gòu)變化后，出現(xiàn)的一種社會(huì)—?dú)v史型發(fā)展，“也是兒童日益發(fā)展的思維和想象詞語(yǔ)的能力的特征”[5]321。所以，維果茨基才會(huì)說(shuō)：“內(nèi)部言語(yǔ)或無(wú)聲言語(yǔ)系統(tǒng)……總體上組成了有文化的人的各類(lèi)思維的基礎(chǔ)?！盵11]230他提醒人們?cè)陂_(kāi)展教學(xué)以促進(jìn)學(xué)生概念形成的過(guò)程中，常犯的一個(gè)錯(cuò)誤就是：“忽略了思維的各種形式之間……包括……高級(jí)的和低級(jí)的、非言語(yǔ)的和言語(yǔ)的思維形式之間的差異。”[5]181

正是通過(guò)對(duì)言語(yǔ)有聲層次的抽象，內(nèi)部言語(yǔ)最隱秘地為兒童的思維服務(wù)，幫助兒童以?xún)?nèi)部思維的形式，完成智力定向，促進(jìn)認(rèn)識(shí)，克服困難，達(dá)致理解，并最終成為邏輯思維的基礎(chǔ)。因?yàn)閷?shí)際上，哪怕是對(duì)教師所說(shuō)的一個(gè)最簡(jiǎn)單的句子的理解，都意味著學(xué)生要調(diào)動(dòng)起包含聯(lián)想、注意、觀念、判斷等在內(nèi)的一切主要的智力功能，快速地將一連串聲音符號(hào)建立起意義，轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢岳斫獾乃枷?。而這其中，必然要牽涉許多極其復(fù)雜的語(yǔ)言知識(shí)和各種主動(dòng)積極的心理活動(dòng)。海德格爾說(shuō):“在我們的思想史上，追問(wèn)自古以來(lái)一直被看作思想的決定性程式?！盵12]165就好比在學(xué)校教學(xué)中，人們也往往總是認(rèn)為學(xué)生的提問(wèn)要比單純的聆聽(tīng)更能體現(xiàn)學(xué)生的深入思考和主體性發(fā)揮。但事實(shí)上，海德格爾早已指出：“思想首先是一種傾聽(tīng)，是一種讓自行道說(shuō)，而不是追問(wèn)。”[12]171特別是，“思想有時(shí)并沒(méi)有充分解悟它剛剛獲得的洞見(jiàn)?！?所以，)思想的本真姿態(tài)不可能是追問(wèn)，而必然是對(duì)那個(gè)將要進(jìn)入問(wèn)題之中的、一切追問(wèn)所及的東西的允諾的傾聽(tīng)”[12]165-166。所以，在教師授課時(shí)，學(xué)生傾聽(tīng)這種非言語(yǔ)的思維形式，其實(shí)是遠(yuǎn)比作出其他言語(yǔ)反應(yīng)以示正在思考的行為要更為高級(jí)的。

五、有設(shè)計(jì)感的作業(yè)：為學(xué)生的思維發(fā)展開(kāi)疆拓土

“減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)”是“雙減”政策的重要發(fā)力點(diǎn)之一。然而調(diào)研發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)校、教師由于對(duì)政策理解不到位，錯(cuò)誤地走向了“單純從量上減少作業(yè)布置，甚至完全徹底取消作業(yè)”的另一極端。結(jié)果，老師“輕松”了，學(xué)生開(kāi)心了，卻造成了家長(zhǎng)的恐慌與反彈。網(wǎng)絡(luò)上甚至由此衍生出不少段子，調(diào)侃自從“雙減”后，沒(méi)有了作業(yè)和考試，“家長(zhǎng)仿佛在大霧里前行，大部分家庭不得不自己活成了培訓(xùn)中心”。

事實(shí)上，教學(xué)認(rèn)識(shí)論早已向我們指出：“教學(xué)認(rèn)識(shí)檢驗(yàn)是完整的教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程的一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)，教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程的不斷延續(xù)和深化離不開(kāi)教學(xué)認(rèn)識(shí)檢驗(yàn)?！盵13]182而書(shū)面作業(yè)，無(wú)疑是對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)進(jìn)行檢驗(yàn)的一種重要方法，具有“診斷、強(qiáng)化、調(diào)節(jié)、認(rèn)識(shí)”等多種作用。一份精心設(shè)計(jì)的作業(yè)，不但能夠?yàn)橄乱徊降慕虒W(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)確定基點(diǎn)，提高后續(xù)教學(xué)設(shè)計(jì)的針對(duì)性，更能夠在課后繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思維的有效鍛煉，使教學(xué)對(duì)學(xué)生思維的培養(yǎng)提升能夠持續(xù)、連貫、系統(tǒng)地進(jìn)行。所以，我們必須清晰認(rèn)識(shí)到，國(guó)家“雙減”政策的意圖絕非單純減少作業(yè)數(shù)量，而是要求學(xué)校、教師在增強(qiáng)作業(yè)針對(duì)性、提高作業(yè)質(zhì)量的前提下，合理控制作業(yè)總量；通過(guò)處理好“質(zhì)”與“量”的平衡，把通過(guò)“刷題”訓(xùn)練思維、提高成績(jī)的做法降到最低限度。

長(zhǎng)期以來(lái)，影響作業(yè)“質(zhì)量”的一個(gè)重要因素在于，教師沒(méi)有把作業(yè)設(shè)計(jì)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的有機(jī)組成部分予以綜合考慮。因此，即便是在各項(xiàng)教學(xué)設(shè)計(jì)比賽中，也很少有教師會(huì)在其中專(zhuān)門(mén)撰寫(xiě)“作業(yè)設(shè)計(jì)”這一環(huán)節(jié)。而正是對(duì)作業(yè)普遍缺乏設(shè)計(jì)意識(shí)，導(dǎo)致了隨意布置作業(yè)、作業(yè)目標(biāo)不清、針對(duì)性不強(qiáng)等問(wèn)題的大量出現(xiàn)。北京教科院基教研中心在面向全市各區(qū)學(xué)校教師的大規(guī)模調(diào)研、訪(fǎng)談中發(fā)現(xiàn)，教師們對(duì)作業(yè)質(zhì)量、深度、個(gè)性化的問(wèn)題普遍思考不多，大部分作業(yè)是直接從課后習(xí)題、教輔資料中選取，還有一些教師會(huì)將課堂上未來(lái)得及完成的教學(xué)內(nèi)容臨時(shí)留作課后作業(yè)，卻完全沒(méi)有意識(shí)到這一極具隨意性的做法，可能會(huì)給學(xué)生完成作業(yè)增加困難與障礙。及至期末復(fù)習(xí)，不少教師又會(huì)將歷年試卷、模擬試題作為學(xué)生作業(yè)的主要來(lái)源，也沒(méi)有考慮到將這些用于終結(jié)性評(píng)價(jià)、具有甄別功能的試卷直接作為日常作業(yè)，本身就存在很多不合理性，會(huì)影響學(xué)生思維的有序發(fā)展。

由此可見(jiàn)，想要使課后作業(yè)能夠與課堂教學(xué)發(fā)揮同向作用，一同為學(xué)生的思維發(fā)展開(kāi)疆拓土，其關(guān)鍵點(diǎn)就在于學(xué)校、教師要去粗取精，將作業(yè)與教學(xué)設(shè)計(jì)同步規(guī)劃、綜合考慮，增強(qiáng)作業(yè)的設(shè)計(jì)感。作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)成為學(xué)校校本教研的重要內(nèi)容，教師、教研組要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)，緊扣教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)作業(yè)，整體規(guī)劃學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階路線(xiàn)圖，將終結(jié)性目標(biāo)恰當(dāng)分解為幾個(gè)階段性目標(biāo)，有目的、有計(jì)劃地設(shè)計(jì)與不同階段教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的作業(yè)，并要對(duì)這項(xiàng)作業(yè)是練習(xí)什么內(nèi)容、鍛煉哪方面思維、完成怎樣的目標(biāo)予以明確考慮。

以小學(xué)六年級(jí)數(shù)學(xué)《滾動(dòng)的圓》一課為例，由于該課的教學(xué)難點(diǎn)在于“將圓圍繞正方形外圍滾動(dòng)一周時(shí)圓心運(yùn)動(dòng)軌跡的特點(diǎn)遷移運(yùn)用到研究其他圖形上”，因此，為了使學(xué)生能夠盡快掌握知識(shí)，順利完成課后練習(xí)冊(cè)上的作業(yè)，某執(zhí)教教師在一堂課中帶領(lǐng)學(xué)生依次研究了“圓圍繞‘正方形、三角形、平行四邊形、梯形’外圍滾動(dòng)一周，圓心運(yùn)動(dòng)軌跡的長(zhǎng)度”。結(jié)果，卻由于課程內(nèi)容塞得過(guò)滿(mǎn)，導(dǎo)致課堂中學(xué)生未能充分地觀察、分析、思考、推理，而教師也沒(méi)能有足夠時(shí)間明確詳盡地講解關(guān)鍵性的知識(shí)節(jié)點(diǎn)。不難想見(jiàn)，當(dāng)沒(méi)能在課堂中對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量理解時(shí)，面對(duì)練習(xí)冊(cè)中的課后作業(yè)，學(xué)生會(huì)充滿(mǎn)怎樣的沮喪與挫敗感，又會(huì)為此耗費(fèi)掉多少時(shí)間。而沒(méi)有教學(xué)效率、難以保證教學(xué)質(zhì)量的教師，又往往會(huì)寄希望于讓學(xué)生做大量作業(yè)題目，以彌補(bǔ)課堂教學(xué)效果不佳帶來(lái)的問(wèn)題，從而造成惡性循環(huán)。

但是，如果教師能夠在最初進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，便將作業(yè)設(shè)計(jì)作為教學(xué)內(nèi)容的一部分予以綜合考慮，在課上只給學(xué)生布置“探究圓圍繞正方形外圍滾動(dòng)一周時(shí)圓心運(yùn)動(dòng)的軌跡”這樣一項(xiàng)挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓學(xué)生擁有充足的時(shí)間思考、推理、討論，自主構(gòu)建起解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)策略；并將“在三角形或梯形中任選其一，進(jìn)行圓圍繞外圍滾動(dòng)一周時(shí)圓心軌跡的研究”作為課后的開(kāi)放性、實(shí)踐性探究作業(yè)，讓學(xué)生從中探索解決問(wèn)題的規(guī)律，并嘗試自主解釋規(guī)律，那么，無(wú)疑會(huì)取得更好的教學(xué)效果，以及使學(xué)生擁有更具獲得感的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，真正通過(guò)思維的主動(dòng)鍛煉，實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)內(nèi)容的鞏固、遷移與應(yīng)用。

此外，為了減少不經(jīng)思考便將各類(lèi)教輔資料直接作為學(xué)生作業(yè)的慣性行為，各級(jí)教研部門(mén)也要積極行動(dòng)起來(lái)，帶領(lǐng)教師積極開(kāi)展教科書(shū)中的課后習(xí)題內(nèi)容研究，通過(guò)將習(xí)題研懂悟透，減少作業(yè)的盲目布置與無(wú)序拓展。應(yīng)針對(duì)作業(yè)內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、類(lèi)型、框架、體系等，制定能夠減量提質(zhì)且切實(shí)可行的操作性措施，以及通過(guò)積極開(kāi)發(fā)具有示范引領(lǐng)作用的作業(yè)設(shè)計(jì)資源、征集優(yōu)秀作業(yè)設(shè)計(jì)案例等方式，加強(qiáng)優(yōu)質(zhì)作業(yè)資源的共建共享，助力廣大教師盡快提高作業(yè)設(shè)計(jì)能力。

作為學(xué)校，同樣應(yīng)負(fù)起監(jiān)管責(zé)任，加強(qiáng)對(duì)作業(yè)質(zhì)量的監(jiān)督與評(píng)價(jià)。例如，各校應(yīng)建立作業(yè)總量審核監(jiān)管與質(zhì)量定期評(píng)價(jià)制度，定期通過(guò)學(xué)生問(wèn)卷等方式調(diào)查作業(yè)，了解作業(yè)的數(shù)量與難度、彈性與分層、類(lèi)型與結(jié)構(gòu)、批改與講評(píng)情況，并對(duì)調(diào)查結(jié)果及時(shí)反饋，幫助教師開(kāi)展過(guò)程性自我調(diào)控，形成內(nèi)部自覺(jué)改進(jìn)與外部督促改進(jìn)雙向合一的作業(yè)優(yōu)化機(jī)制，共同助力“雙減”政策落實(shí)到位。