構(gòu)建適合每一個教師成長的管理機制

□孫 焱

近年來，江蘇省提倡 “適合的教育”?！冬F(xiàn)代漢語大詞典》 中對 “適合” 一詞的解釋是 “猶符合、猶適宜”?！冬F(xiàn)代漢語辭?！分袑?“適合” 一詞的解釋是 “符合（實際情況或客觀要求）”。有學(xué)者認為，“適合教育思想的精髓是 ‘適合’，‘適’ 是 ‘適應(yīng)’ ‘適度’ 的意思，‘合’ 有合規(guī)律性的意思”?！斑m合的教育” 是面向每個學(xué)生因材施教的教育。創(chuàng)造“適合的教育” 既是人自身發(fā)展的需要，更是教育改革的方向。將“適合的教育” 理念引向教師的專業(yè)發(fā)展，需要教育行政部門構(gòu)建“適合每一個教師成長” 的管理機制。筆者作為江蘇人民教育家培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象，持續(xù)四年研究教師成長機制問題。適合每一個教師成長要以人為本，追求人文關(guān)懷，引導(dǎo)教師崇尚真、善、美；要適合每一個教師的個性，適合每一個教師的實際需求，在尊重和理解的基礎(chǔ)上為教師提供專業(yè)支持和服務(wù)；要與新時代教育發(fā)展要求緊密結(jié)合，為教師的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)，把教師在成長過程中的自主性、選擇性與傾向性還給教師本人，激發(fā)教師自主發(fā)展的活力。

從管理機制角度進行教師專業(yè)發(fā)展的研究和實踐，是一個新的視角。構(gòu)建適合每一個教師成長的管理機制，為教師提供各種主動發(fā)展的機會和條件，激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，對教師專業(yè)成長具有一定的現(xiàn)實意義。這里的管理機制包括：適合每一個教師成長的路徑規(guī)劃、平臺搭建和評價促進。三者形成關(guān)聯(lián)機制，旨在讓各類（教學(xué)型、科研型、管理型和全能型）、各層次（普通、骨干和名特優(yōu)）、各階段（老、中、青）的教師均有成長的可能，均有適合個人發(fā)展與成長的平臺與通道，使教師專業(yè)成長指向多元性及終身性。

一、價值釋義：構(gòu)建適合每一個教師成長的管理機制

構(gòu)建適合每一個教師成長的管理機制是指整合教師成長的內(nèi)外部因素，在分析其相互關(guān)系的基礎(chǔ)上，從教師成長路徑、發(fā)展平臺建設(shè)、專業(yè)評價認定等方面進行探索與實踐。建構(gòu)適合每一個教師成長的管理機制，突出針對性和實效性，使其在推動老、中、青年教師發(fā)展的過程中，發(fā)揮更強大、更持久的積極作用。

（一）有利于培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍

強教必先強師。新時代教育發(fā)展需要高素質(zhì)的教師隊伍，而高素質(zhì)教師隊伍的成長不是一蹴而就的。找準教師成長的關(guān)鍵要素，建構(gòu)適合教師成長的管理機制，搭建利于教師成長的平臺，理應(yīng)成為新時代區(qū)域?qū)用娼逃姓块T、教育科研部門以及基層學(xué)校的工作重點。

（二）有利于形成教師發(fā)展合力

教師成長有其特殊規(guī)律，建構(gòu)教師成長機制，是喚醒、引導(dǎo)、激勵和幫助教師成長的出發(fā)點。教師成長機制，即教師成長原理，具體包括教師成長的內(nèi)在規(guī)律、外部因素、表現(xiàn)形態(tài)等。建構(gòu)教師成長機制，整合教師成長的內(nèi)外部因素，使其形成合力，推動教師遵循發(fā)展規(guī)律健康成長。

（三）有利于促進教師自主發(fā)展

教師成長需要內(nèi)驅(qū)力，需要建構(gòu)教師成長的管理機制，也離不開教師專業(yè)發(fā)展標準的研制。安德魯·卡耐基說，“如果你想要快樂，就設(shè)定一個目標，這個目標要能指揮你的思想，釋放你的能量，激發(fā)你的希望”。愛因斯坦也曾指出，“在一個崇高的目標支持下，不停地工作，即使慢，也一定會獲得成功”。他們都強調(diào)了遠大目標對人的自主發(fā)展的重要性。為此，通過機制構(gòu)建可以激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，引導(dǎo)教師學(xué)會在不同階段修正目標，促進教師自主發(fā)展。

二、規(guī)劃路徑：提供適合每位教師成長的“指南針”

通過構(gòu)建校際互動、區(qū)域聯(lián)動、省內(nèi)外高校與教研部門齊動的“動力型” 教師培養(yǎng)模式，可以實現(xiàn)教師培養(yǎng)對象從注重高端教師到關(guān)注每個個體的轉(zhuǎn)型升級。換句話說，以教師成長多元路徑為 “指南針”，可以解決普通一線教師專業(yè)發(fā)展助力問題。這些路徑可以包括以下幾個方面。

（一）開創(chuàng)“實踐性”課題研究路徑，解決一線教師課題研究入門問題

探尋基于學(xué)校真實問題、重大問題的新目標和新舉措，開創(chuàng) “以實踐性問題為切入口—以草根化研究為基礎(chǔ)—以大數(shù)據(jù)分析為載體—以區(qū)域性協(xié)作為平臺—以引領(lǐng)式專家論證為保障” 的課題研究新路徑，通過課題選題的廣泛征集、申報評審書寫作的輔導(dǎo)講座、立項課題的開題論證、研究過程的分享交流、結(jié)題鑒定的等級呈現(xiàn)等活動，探索 “選題指導(dǎo)—申報立項—過程管理—結(jié)題鑒定” 的課題研究一體化運行機制，從而實現(xiàn)課題研究從數(shù)量擴張向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)型，解決普通一線教師課題研究入門問題。

（二）形成“校本化”行動指導(dǎo)路徑，“以校為本”培養(yǎng)教師

重視 “以校為本” 的教師培養(yǎng)，形成 “發(fā)現(xiàn)學(xué)校實際問題—進行個性化分析—研制解決方案—指導(dǎo)學(xué)校教師參與實踐研究—提煉概括總結(jié)” 的校本化教師培養(yǎng)指導(dǎo)范式，立足教育教學(xué)工作實際、教師素養(yǎng)構(gòu)成要素、教師成長階段差異等維度，規(guī)劃教師校本培養(yǎng)內(nèi)容。以服務(wù)為核心，遵循校本性、全員性、整體性、自主性和合作性原則，建立健全教師培養(yǎng)管理制度，制定相關(guān)管理工作條例。建立活動菜單認領(lǐng)制、中小學(xué)與高校教師培養(yǎng)協(xié)作制和特色教師培養(yǎng)基地流動制，提高廣大教師的理論修養(yǎng)、研究能力和改進能力，為學(xué)校教育教學(xué)難點問題的突破提供必要指導(dǎo)，解決不同層次教師參與研究的方式方法問題。

（三）探索“鏈接式”成果推廣路徑，打通成果轉(zhuǎn)化“最后一公里”

建立 “成果篩選—主題凝練—成果表達—成果認定—推廣輻射”的鏈接式成果轉(zhuǎn)化和推廣輻射運行機制，指導(dǎo)教師進行成果的結(jié)構(gòu)化表達，加強對重點成果的推廣應(yīng)用。一是推動重點課題研究成果與教育教學(xué)實際工作的有效對接；二是培植基于校本特色的課改典型學(xué)校，用好省內(nèi)外期刊平臺，提升和擴大課改典型學(xué)校的影響力和輻射力；三是注重教育科研物化成果的推廣，協(xié)助名師個人及學(xué)校集體出版研究專著，適時評選、推介優(yōu)秀教育科研成果。對解決一線教育教學(xué)問題有貢獻的教育教學(xué)成果，通過鑒定進入成果轉(zhuǎn)化項目認定程序，頒發(fā)“成果轉(zhuǎn)化項目認定書”。力爭打通成果到實踐的 “最后一公里”，讓骨干教師的研究成果也能使普通教師受益。

（四）創(chuàng)設(shè)“協(xié)進式”團隊建設(shè)路徑，有計劃地培養(yǎng)各層次人才

規(guī)劃各級各類教師培訓(xùn)工作，形成 “骨干領(lǐng)銜—自主申報—雙向選擇—互通互融—協(xié)作共進”的協(xié)進式教師團隊建設(shè)新路徑。通過有目的、有計劃地開展 “教科研進基層” 活動和 “區(qū)域科研縣區(qū)行” 活動，打造 “教育科研特色基地”，培育 “教師自主發(fā)展示范?！保M建 “教科研專家?guī)臁?，培養(yǎng)各層次人才，促進形成師德水平高、業(yè)務(wù)素質(zhì)好、研究能力強的協(xié)進式團隊。通過創(chuàng)建教師培養(yǎng)聯(lián)盟學(xué)校和市級名師工作室培植基地等方式，解決教師培養(yǎng) “個性化” 和 “群體化” 發(fā)展問題。

三、搭建平臺：構(gòu)建各類教師專業(yè)發(fā)展的“實踐場”

教師隊伍培養(yǎng)要圍繞 “抓載體、促發(fā)展、保增長、創(chuàng)品牌” 的工作思路，堅持 “引領(lǐng)教師科研、分享實踐成果、推動教育改革、促進整體發(fā)展” 的培養(yǎng)原則，搭建四個引領(lǐng)各類教師專業(yè)發(fā)展的平臺，使之成為適合每一名教師專業(yè)成長的 “實踐場”。

（一）搭建“進鄉(xiāng)入?！逼栈萜脚_，引導(dǎo)基礎(chǔ)型教師平穩(wěn)發(fā)展

整合多方資源，以實踐為導(dǎo)向，組織教育教學(xué)專家 “進鄉(xiāng)入?！保瑤椭鶎訉W(xué)校和一線基礎(chǔ)型教師制訂專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，引領(lǐng)他們以讀書、思考、實踐、研究和寫作的方式，解決教學(xué)質(zhì)量提升和專業(yè)發(fā)展問題。同時，深入開展 “校校行” 專項培訓(xùn)活動，重點加大對農(nóng)村教師教科研工作的幫扶力度。每次活動針對薄弱地區(qū)、薄弱學(xué)校的實際需求，制訂相應(yīng)的活動計劃，采取名師送教、論文面對面指導(dǎo)、課題申報一對一輔導(dǎo)、學(xué)校發(fā)展規(guī)劃研制指導(dǎo)等形式，切實幫助薄弱地區(qū)、薄弱學(xué)校提高辦學(xué)質(zhì)量，促進其內(nèi)涵發(fā)展，強化教科研工作在全市中小學(xué)的普及力度，提升基層學(xué)校一線教師的教科研素養(yǎng)。為基礎(chǔ)型教師發(fā)展提供示范平臺，讓教師在活動中成長受益，找到自身專業(yè)發(fā)展的方向和支撐。

（二）搭建“教·研·寫”一體化平臺，推動骨干型教師快速發(fā)展

為培養(yǎng)既有豐富教育教學(xué)實踐經(jīng)驗，又有一定理論素養(yǎng)，具備理論總結(jié)提煉水平的骨干型教師，解決骨干教師能上課不會寫作或會寫作但上課水平不高的問題，為學(xué)校搭建 “教·研·寫” 一體化平臺，持續(xù)開展系列培訓(xùn)和展示活動?！敖獭?是課堂教學(xué)和課堂觀察，“研” 是評課和議課，“寫” 是把教學(xué)實踐中的所感所思及時轉(zhuǎn)化為 “接地氣” 的論文。將課堂教學(xué)、教學(xué)研究和論文寫作作為一個整體活動進行設(shè)計，可以較好地解決教學(xué)和科研分離現(xiàn)象，為骨干型教師的快速發(fā)展提供平臺。

（三）搭建“專業(yè)能力”競賽平臺，助推全能型教師自主發(fā)展

定期舉辦中小學(xué)教師專業(yè)研究能力大賽，構(gòu)建課堂教學(xué)、課題研究和論文寫作 “三位一體” 的教師發(fā)展模式，突破教師專業(yè)發(fā)展中的“高原期” 瓶頸問題。同時，啟動“學(xué)術(shù)領(lǐng)軍人才培育工程” 和 “教育領(lǐng)軍人才培育工程”，組建導(dǎo)師團隊，為培育對象量身定制發(fā)展規(guī)劃，引領(lǐng)學(xué)術(shù)型教師走研究之路，實現(xiàn)由單兵作戰(zhàn)向團隊協(xié)作創(chuàng)新轉(zhuǎn)變，為全能型教師自主發(fā)展提供展示平臺。

（四）搭建“調(diào)研項目”招標平臺，引領(lǐng)研究型教師內(nèi)涵發(fā)展

秉持教育要 “興調(diào)查研究之風(fēng)”、發(fā)展要 “取科學(xué)決策之道”的理念，圍繞教育教學(xué)重點、難點和熱點問題，高起點謀劃教育改革與發(fā)展課題，引領(lǐng)研究型教師開展超前研究和實證研究，為教育決策提供高效服務(wù)。以項目招標的方式引導(dǎo)特級教師、正高級教師開展調(diào)查研究，對形成的調(diào)研報告進行論證和評獎，每年擇優(yōu)遴選匯編出版 《重大調(diào)研課題報告集》，為當?shù)亟逃l(fā)展中的重大理論和實踐問題提供破解之道，為高端教師專業(yè)發(fā)展搭建實訓(xùn)平臺。

四、以評促進：裝上教師專業(yè)成長的“助推器”

教育的發(fā)展離不開評價跟進，教師的專業(yè)成長同樣離不開評價促進。一位哲人曾說，“一個沒有系統(tǒng)而完整體系的評價，可能是一個好的評價，也可能是一個壞的評價。但好也好得有限，而壞則每況愈下”。教師評價需要全面、客觀、準確，并具有促進作用。

江蘇省連云港市在對全市人才培養(yǎng) “333 工程” 實施九年的經(jīng)驗總結(jié)和問題反思的基礎(chǔ)上，研制并出臺 “適合每一個教師成長” 的《連云港市中小學(xué)高層次人才培養(yǎng)“新333 工程” 實施方案》。該方案中明確了教師成長的認定標準，其中包括教學(xué)能手、教學(xué)標兵和教學(xué)名師；教研能手、教研標兵和教研名師；管理能手、管理標兵和管理名師（校長）的認定條件和參考標準。明確了教師成長的認定辦法，即基層學(xué)校認定 “能手” 及 “教育優(yōu)秀人才”，縣（區(qū)）教育局認定“標兵” 及 “教育拔尖人才”，市教育局認定 “名師（名家）” 及 “教育領(lǐng)軍人才”。明確了教師成長的考核評價：“省特級教師” “市名校長（模范班主任、名教師）” 由市、縣（區(qū)）共同管理，市教育局負責(zé)考核；其他層次人員以縣（區(qū)）管理為主，學(xué)校配合，縣（區(qū)）教育局負責(zé)考核，報市教育局備案。每年考核一次。學(xué)校根據(jù)考核單位提供的考核合格名單，發(fā)放當年的津貼和補助；連續(xù)兩年考核不合格的，取消相應(yīng)稱號、待遇和培養(yǎng)資格。

綜上所述，構(gòu)建適合每一名教師成長的管理機制，在思路創(chuàng)新上主要體現(xiàn)在以下三個方面。

（一）將“適合的教育”理念引向“適合的教師成長”

要做好 “適合的教育”，首先要構(gòu)建適合每一個教師發(fā)展的機制。連云港市中小學(xué)高層次人才培養(yǎng) “新333 工程” 旨在建立適合每一個教師的發(fā)展機制，為課堂教學(xué)突出、科研興趣濃厚的教師提供適合其發(fā)展的平臺和路徑，打造科研型、教學(xué)型、管理型、全能型教師的成長通道。

（二）將教師成長從“榮譽評審”變?yōu)椤皹藴收J定”

在研制出各類教師認定標準的基礎(chǔ)上，將各類名師由市教育局評選改為不同層級的名師分別由各縣（區(qū)）、各基層學(xué)校依據(jù)標準認定，不僅在操作上簡單易行，而且讓每一個教師 “心中方向明確，手里有法可循，腳下有路可走”，從而助推教師專業(yè)發(fā)展。換言之，將教師成長從 “榮譽評審” 變?yōu)椤皹藴收J定” 是對每一個教師成長的實踐關(guān)切。

（三）將各類教師學(xué)術(shù)榮譽評選從“行政集權(quán)”變?yōu)椤叭椒謾?quán)”

學(xué)術(shù)榮譽主要包括教學(xué)、科研和管理三個系列，每個系列的發(fā)展層次分別為新秀（骨干）、標兵（帶頭人）、名師（名家）。市級名師由市級相關(guān)部門評選；市級學(xué)科帶頭人名額分配到各縣（區(qū)），由縣（區(qū)）相關(guān)部門評選；市級骨干教師名額分配到學(xué)校，由校級相關(guān)部門評選。這種 “三方分權(quán)” 模式，形成了適合每一名教師成長的管理機制。

教育家呂叔湘曾經(jīng)說，“教育近乎農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，絕非工業(yè)生產(chǎn)”。教育家葉圣陶解釋說，“學(xué)生跟種子一個樣，有自己的生命力，老師能做到的，只是供給他們適當?shù)臈l件和照料，讓他們自己成長”。教師的專業(yè)發(fā)展與成長也是如此。每一個教師都是千差萬別的，不可能供給 “一樣的水分”，只有 “適合的發(fā)展機制” 才是最好的，也是最有效地促進教師專業(yè)成長的 “土壤”；也只有通過機制引導(dǎo)，才能真正實現(xiàn)教師的 “適合發(fā)展”。實踐表明，構(gòu)建適合每一個教師成長的管理機制有利于培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍，有利于形成教師發(fā)展合力，有利于助推教師可持續(xù)和自主發(fā)展。這個系統(tǒng)工程的實施，既需要教育行政部門的主動作為，也需要基層教育管理者的積極參與，更需要一線教師的實踐驗證。