三種意識(shí)，讓單元語(yǔ)文要素有效落實(shí)

陽(yáng)雪梅

中圖分類號(hào)：A 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：（2022）-2-

2019年秋期，統(tǒng)編教材實(shí)現(xiàn)了小學(xué)全學(xué)段覆蓋。一時(shí)間，關(guān)于統(tǒng)編教材的信息不斷沖擊著老師們的大腦。作為一線的語(yǔ)文老師，在不斷理解、內(nèi)化、實(shí)踐的過(guò)程中難免有許多的憂慮和困惑：“我的課上成了編者希望的樣子了嗎？”。我想，要改變幾十年的傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)模式，首先應(yīng)該從改變老師們的語(yǔ)文教學(xué)觀念開(kāi)始。不妨摒棄習(xí)慣性的“教教材”——繁瑣細(xì)碎的詞句分析、情感體會(huì)等做法，用全新的理念和意識(shí)去審視、解讀教材，才能真正讀懂統(tǒng)編教材編者的意圖。

一、語(yǔ)文要素的可視化意識(shí)——明確教學(xué)方向

統(tǒng)編教材采用了“人文主題”與“語(yǔ)文要素”雙線并行的結(jié)構(gòu)組元方式。語(yǔ)文要素第一次被明確提出，讓老師們欣喜：終于可以明明白白教語(yǔ)文了！然而，并不是所有的語(yǔ)文要素都如退潮后海灘上的貝殼一樣顯眼，有的也會(huì)“猶抱琵琶”，讓人迷茫。于是，用心的內(nèi)涵解讀將其轉(zhuǎn)化成可操作的、學(xué)生可以學(xué)到的“干貨”，讓教學(xué)在語(yǔ)文要素的“可視化”中方向明朗，就顯得尤為重要了。

（一）聚焦核心詞，知道“是什么”

統(tǒng)編教材的語(yǔ)文要素非常簡(jiǎn)明清晰，只有一句話，一目了然。但是，對(duì)于簡(jiǎn)單的語(yǔ)文要素，怎么去弄明白他所蘊(yùn)含的訓(xùn)練點(diǎn)？老師們首先應(yīng)該要聚焦核心詞，挖掘其內(nèi)涵，知道語(yǔ)文要素真正指的“是什么”。如三年上冊(cè)第一單元的語(yǔ)文要素：“閱讀時(shí)，關(guān)注有新鮮感的詞語(yǔ)和句子?！?初看這條語(yǔ)文要素，老師們第一反應(yīng)是：勾出好詞好句讓學(xué)生背誦積累吧，沒(méi)有什么實(shí)質(zhì)性的教學(xué)指導(dǎo)?？墒?，如果你聚焦這段話中的關(guān)鍵詞“新鮮感”，再仔細(xì)琢磨琢磨才會(huì)有更多、更深的發(fā)現(xiàn)：“新鮮感”包括文字內(nèi)容的鮮活度和文字本身帶給學(xué)生的新奇感，還包括句段表達(dá)上的新鮮感。由此，老師們就可以明確，教學(xué)中教會(huì)學(xué)生既關(guān)注文字內(nèi)容上的新鮮也關(guān)注表達(dá)上的新鮮，是這個(gè)單元的教學(xué)重點(diǎn)。

（二）關(guān)注學(xué)段，清楚“教什么”

從語(yǔ)文要素的關(guān)鍵詞入手，明確了單元訓(xùn)練點(diǎn)是什么的問(wèn)題，接下來(lái)更重要的是要明白語(yǔ)文要素所處的年段，應(yīng)該承擔(dān)什么樣的任務(wù)？如，“閱讀時(shí)，關(guān)注有新鮮感的詞句?！碧幱谌昙?jí)上冊(cè)，學(xué)生從識(shí)字學(xué)習(xí)過(guò)渡到句段的學(xué)習(xí)，很顯然，關(guān)注“詞語(yǔ)”是內(nèi)容上的新鮮，與中段的一個(gè)過(guò)渡接軌;而關(guān)注“句子”，是句子表達(dá)上的新鮮，則是中段訓(xùn)練的一個(gè)重點(diǎn)。《大青樹(shù)下的小學(xué)》一課中，為了描述孩子們從不同的地方來(lái)到學(xué)校，文中這樣寫(xiě)“從山坡上，從平壩里，從一條條開(kāi)滿絨球花和太陽(yáng)花的小路上……”的句式;為了介紹在學(xué)校讀書(shū)的孩子來(lái)自很多民族，這樣寫(xiě)“有漢族的，有傣族的，有景頗族的……”;為了描述孩子們非常有禮貌，這樣寫(xiě)“同學(xué)們向校園里歡唱的小鳥(niǎo)打招呼，向敬愛(ài)的老師問(wèn)好，向高高飄揚(yáng)的國(guó)旗敬禮”。很明顯，這篇課文承載的主要任務(wù)，就是讓學(xué)生初步明白“排比句”的句式表達(dá)形式，初步感受“排比句”表達(dá)的新鮮效度?！痘ǖ膶W(xué)校》是泰戈?duì)柕囊黄⑽?。文中?xiě)雷、風(fēng)卻沒(méi)有聽(tīng)見(jiàn)雷聲，沒(méi)有聽(tīng)見(jiàn)風(fēng)聲。原來(lái)他把這些藏起來(lái)了，通過(guò)與人相似的動(dòng)作反應(yīng)出來(lái)。也很明確，本文是要讓學(xué)生初步感受“擬人句”的句式表達(dá)方式和鮮活效度。這都是一二年級(jí)學(xué)生所不知道的，新鮮的句式。

由此可見(jiàn)，具備“語(yǔ)文要素可視化的意識(shí)”，就能讓老師們面對(duì)看似抽象的語(yǔ)文要素，多去思考“是什么？”“教什么？”的問(wèn)題，做到教學(xué)思路清晰明白，有法可教。

二、語(yǔ)文要素的分解意識(shí)——凸顯教學(xué)重點(diǎn)

語(yǔ)文要素可視化，為老師們進(jìn)行教學(xué)指明了方向。然而，就一個(gè)單元的幾篇組文來(lái)講，每篇文章應(yīng)該承載什么任務(wù)？是不是每篇課文只要涉及都一一教學(xué)？還是各有取舍，各有側(cè)重？答案不言而明。但要準(zhǔn)確定位承載任務(wù)、側(cè)重取舍教學(xué)內(nèi)容，需要教師精深的“語(yǔ)文要素分解意識(shí)”。

（一）關(guān)注課后題，要素分解精細(xì)化

一篇課文到底要教什么，課后題往往隱含著要素訓(xùn)練的重點(diǎn)。如三年級(jí)上冊(cè)第七單元“感受課文生動(dòng)的語(yǔ)言，積累喜歡的語(yǔ)句?！笔裁礃拥恼Z(yǔ)言才叫“生動(dòng)”？對(duì)于三年級(jí)的學(xué)生來(lái)講，就是有畫(huà)面感的語(yǔ)言。什么樣的語(yǔ)言表達(dá)才會(huì)讓學(xué)生讀了之后腦子里有畫(huà)面感呢？《大自然的聲音》一課的課后有這樣一題：“讀下面描寫(xiě)聲音的詞語(yǔ)，說(shuō)說(shuō)你在哪里聽(tīng)見(jiàn)過(guò)這樣的聲音。”不難看出，這一課的任務(wù)就是讓學(xué)生體會(huì)，把聲音通過(guò)擬聲詞的方式表達(dá)出來(lái)，這樣的語(yǔ)言就是生動(dòng)的有畫(huà)面感的語(yǔ)言?！陡赣H、樹(shù)林和鳥(niǎo)》一課的課后有這樣一題：“讀句子，說(shuō)說(shuō)加點(diǎn)的部分給你什么感受？”題中加點(diǎn)的就是對(duì)樹(shù)林、父親“幽深的霧蒙蒙的樹(shù)林”“凝神靜氣的像樹(shù)一樣兀立的父親”的描寫(xiě)。從中，老師應(yīng)明白，在名詞前面加上一些形容詞的語(yǔ)言會(huì)更生動(dòng)更形象。《帶刺的朋友》有一道這樣的課后題：“找出描寫(xiě)刺猬偷棗的動(dòng)詞，體會(huì)生動(dòng)的語(yǔ)言”。細(xì)讀這篇課文，我們不難發(fā)現(xiàn)，小刺猬每個(gè)偷棗的動(dòng)作前都有修飾語(yǔ)：“緩慢地往樹(shù)上爬……”“詭異地爬向老樹(shù)叉……”“急火火地跑了……”。由此歸結(jié)，動(dòng)詞的前面加上心情、神態(tài)等同樣可以讓語(yǔ)言變得生動(dòng)。

教學(xué)中，老師關(guān)注課后題，精細(xì)分解其中暗含的語(yǔ)文要素，并重點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)訓(xùn)練，就能讓學(xué)生在準(zhǔn)確理解、深入體會(huì)、扎實(shí)實(shí)踐中，更加深切地感受語(yǔ)言的生動(dòng)和表達(dá)的魅力。

（二）關(guān)注交流平臺(tái)，要素分解精準(zhǔn)化

除了從課后題能明確每課語(yǔ)文要素訓(xùn)練的重點(diǎn)承擔(dān)任務(wù)外，“交流平臺(tái)”中也明確指出了單元語(yǔ)文要素的具體分解任務(wù)。

交流平臺(tái)采用小朋友對(duì)話的形式，對(duì)單元語(yǔ)文要素的落實(shí)進(jìn)行梳理總結(jié)和提升。所以，老師們?cè)趥湔n前應(yīng)先關(guān)注交流平臺(tái)的內(nèi)容，再結(jié)合每課的課后題。兩相結(jié)合，語(yǔ)文要素的分解落實(shí)就非常精準(zhǔn)到位了。如三年級(jí)下冊(cè)第四單元的交流平臺(tái)中，已經(jīng)非常明確地指出《富饒的西沙群島》是指導(dǎo)學(xué)生“借助關(guān)鍵句概括一段話的意思”;而《花鐘》一課是借助關(guān)鍵句的提示來(lái)概括一段話的意思。這樣一來(lái)要素的分解就非常精準(zhǔn)了。

三、縱觀教材的整體意識(shí)——構(gòu)建知識(shí)體系

每個(gè)學(xué)段、每個(gè)單元里的組文一定不是孤立存在的，他們共同形成一個(gè)完整的知識(shí)體系。這就需要老師具備強(qiáng)烈的教材整體意識(shí)，梳理學(xué)段、解讀單元，整體把握知識(shí)結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生在循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)中，生成完整的知識(shí)和能力體系。

（一）解讀教材瞻前顧后，構(gòu)建學(xué)段的整體意識(shí)

小學(xué)六年，孩子們形成的知識(shí)體系呈螺旋上升的趨勢(shì)。每個(gè)年段的知識(shí)獲得都是為下一個(gè)年段做鋪墊。因此，老師們應(yīng)該也必須對(duì)小學(xué)六年結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)文知識(shí)有總體的了解和把握。同樣的一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生已經(jīng)學(xué)了什么？學(xué)到什么程度？現(xiàn)在需要教什么？這都需要老師們有瞻前顧后的思考。如，四年級(jí)下冊(cè)第四單元的習(xí)作“我的動(dòng)物朋友”，縱觀1-4年級(jí)上冊(cè)的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，寫(xiě)動(dòng)物的作文早在三年級(jí)上冊(cè)就寫(xiě)過(guò)，安排在此不可能是簡(jiǎn)單的重復(fù)，一定是在已學(xué)的通過(guò)外形描寫(xiě)和與動(dòng)物相處的趣事介紹的基礎(chǔ)上，有新的提升。經(jīng)過(guò)仔細(xì)解讀習(xí)作提示發(fā)現(xiàn)，本次習(xí)作是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)具體的語(yǔ)境、選擇最適合的方式介紹自己的動(dòng)物朋友，而不是一股腦地把想寫(xiě)的都寫(xiě)出來(lái)，這就是一個(gè)訓(xùn)練的提升。老師們解讀教材時(shí)有了這樣的瞻前顧后，才會(huì)不做無(wú)用功，并在“有效銜接、重點(diǎn)指導(dǎo)”中實(shí)現(xiàn)習(xí)作教學(xué)的當(dāng)下目標(biāo)，為孩子寫(xiě)作能力的循序漸進(jìn)生成奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（二）解讀教材時(shí)左顧右盼，構(gòu)建單元的整體意識(shí)

整體意識(shí)，除了要縱觀每個(gè)學(xué)段知識(shí)結(jié)構(gòu)外，關(guān)注一個(gè)單元的組文前后聯(lián)系也非常重要。如，六年級(jí)下冊(cè)第五單元的語(yǔ)文要素：“體會(huì)文章是怎樣用具體事例來(lái)說(shuō)明觀點(diǎn)的。”這是六年級(jí)最后一個(gè)單元，與中學(xué)有一定的銜接作用，讓學(xué)生初步感受議論文的選材和表達(dá)?！段难晕亩t》主要是讓學(xué)生感受古人為了說(shuō)明自己的觀點(diǎn)，喜歡用自己親眼所見(jiàn)的例子;《表里的生物》一文，則通過(guò)作者小時(shí)候有趣的一件事告訴大家，為了證明自己的觀點(diǎn)可以是親身實(shí)踐的例子;而《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》，則為學(xué)生以后在說(shuō)明自己觀點(diǎn)過(guò)程中最有指導(dǎo)價(jià)值的范文。為了證明觀點(diǎn)，更多時(shí)候是引用現(xiàn)成的例子，而現(xiàn)成例子必須要三個(gè)，因?yàn)橹袊?guó)有“事不過(guò)三”的說(shuō)法。同時(shí)，從構(gòu)段上，三個(gè)事例都采用了相同的結(jié)構(gòu)，構(gòu)篇上采用了“總-分-總”的方式，為學(xué)生提供了非常直觀的指導(dǎo)。這樣一來(lái)，本組的課文就這樣各施其責(zé)，從而為學(xué)生就議論文如何選材、如何構(gòu)段謀篇、如何表達(dá)等做了一個(gè)全面的指導(dǎo)，并在學(xué)生頭腦中形成了完整的議論文習(xí)作知識(shí)體系。

對(duì)于統(tǒng)編教材，我們都是開(kāi)路先鋒，沒(méi)有多少可以借鑒的東西，一切都只能靠我們自己去認(rèn)真思考、鉆研和構(gòu)建。教學(xué)中，我們不妨用這“三種意識(shí)”去不斷實(shí)踐摸索，讓自己手里攥著的那本將要陪伴自己幾十年的語(yǔ)文書(shū)，真正傳遞給學(xué)生優(yōu)良的情感和智慧。我堅(jiān)信，用這份對(duì)教學(xué)的熱愛(ài)與執(zhí)著，定能讀懂編者意圖，把課上成他們希望的樣子。

參考文獻(xiàn)

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