產(chǎn)教融合視域下基層教學組織的重構＊

安婧

（南京工業(yè)職業(yè)技術大學，江蘇南京 210023）

黨的十九大明確提出“深化產(chǎn)教融合、校企合作”的要求，為此，國辦印發(fā)《關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》、教育部等六部門聯(lián)合印發(fā)《職業(yè)學校校企合作促進辦法》、教育部等六部委聯(lián)合印發(fā)《國家產(chǎn)教融合建設試點實施方案》，把產(chǎn)教融合、校企合作引向深入的政策“組合拳”，突顯政府破解產(chǎn)教融合機制瓶頸的決心。深化產(chǎn)教融合的最終目的是全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，服務經(jīng)濟建設和社會發(fā)展。

高等學校的中心任務是培養(yǎng)人才，此重擔必然壓在學校基層教學組織肩上。基層教學組織作為高校組織教學、開展研究、培養(yǎng)人才的最基本單位，其團隊建設直接影響高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，阻礙產(chǎn)教融合的健康發(fā)展，制約高校轉型發(fā)展的進程。如何重構適用高教新形式發(fā)展需要的基層教學組織，激活基層教學組織效能，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和服務經(jīng)濟社會發(fā)展能力，成為當前高等學校急需解決的問題。

1.基層教學組織建設的重要意義

建國以來教研室作為基層教學組織最主要的形態(tài)，為日常教學、教師成長和學生成才做出了突出貢獻。改革開放后，在科學技術是第一生產(chǎn)力思想的指導下，許多教研室開始向研究所（中心）轉型，職能重心轉向科學研究，教研功能弱化、教師各自為政。21世紀以后，在教育主管部門“政策+項目”的雙輪驅(qū)動下[1]，基層教學組織建設不斷升溫，越來越多的高校通過建立健全適應新形勢發(fā)展需要的基層教學組織，推進教學科研融合發(fā)展，持續(xù)提升服務國家戰(zhàn)略能力。

1.1 基層教學組織是教育教學工作的組織者

高等教育教學質(zhì)量的提高、教學改革的推進、人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，取決于基層教學組織的工作實效。新時代背景下規(guī)范基層教學組織職能，創(chuàng)新內(nèi)部治理結構，提升基層治理能力，充分調(diào)動廣大教師的工作積極性，更好地發(fā)揮基層教學組織在立德樹人、提高教學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量中的重要作用，引導教師熱愛教學、傾心教學、研究教學，潛心教書育人。

1.2 基層教學組織是教師能力發(fā)展的推動者

基層教學組織是教師成長的搖籃，是高校開展教學科研工作的基本單位?；鶎咏虒W組織的主要職責在于增進教師交流研討，構建教師專業(yè)發(fā)展共同體，推進教學團隊建設，促進教師專業(yè)成長?；鶎咏虒W組織緊緊圍繞學科專業(yè)建設，通過“內(nèi)培”“外引”相結合的方式，高學歷人才比例不斷提升，優(yōu)化人才梯隊結構，完善教師教學發(fā)展機制，提升整體教師的專業(yè)水平、教學能力和科研能力，為建設高質(zhì)量教師教育體系提供有力保障。

1.3 基層教學組織是深度產(chǎn)教融合的踐行者

基層教學組織是夯實人才培養(yǎng)工作的組織基礎，產(chǎn)教融合、校企協(xié)同育人是學校培養(yǎng)人才的有效途徑?；鶎咏虒W組織以學生為中心加強專業(yè)、產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢與人才需求研究，聯(lián)合企業(yè)共同制訂人才培養(yǎng)方案，共同參與人才培養(yǎng)過程，共建雙師型教師團隊，逐步完善實踐教學體系，著力培養(yǎng)學生的實踐能力、創(chuàng)新能力、可持續(xù)發(fā)展能力，加快教師科研成果轉化步伐，服務地方經(jīng)濟與社會發(fā)展。

2.基層教學組織存在的問題

現(xiàn)階段我國高?；鶎咏虒W組織在運行過程種主要存在組織結構松散、學術職能弱化、教師發(fā)展合力難以形成等問題，嚴重制約了大學教學質(zhì)量的提高、人才培養(yǎng)的效果、教師教學科研水平的增強和產(chǎn)教融合的深入推進。

2.1 基層教學組織結構松散

目前，高等院校絕大部分采用“學校—院系—專業(yè)教研室”三級建制，并實行校院兩級管理。教研室作為最主要的基層教學組織，內(nèi)部成員間沒有明顯的上下級關系，成員普遍具有高學歷，自主意識強。一方面，高校教師的工作性質(zhì)不同于企業(yè)政府單位，教師除了授課、開會、政治學習以外，大部分時間都是自主支配，加上很多學校也沒有為教師提供固定的辦公場所，致使教師間交集少，這是導致組織上結構松散的主要原因；另一方面，高校教師除了需要完成教學科研基本工作量以外，還要考慮職稱晉升的問題，主動參與學院建設工作的意愿偏低，而教師們更愿意采用“單兵作戰(zhàn)”方式尋求自我發(fā)展，這也是導致組織結構松散的一個重要原因。

2.2 基層教學組織學術職能弱化

基層教學組織是高校承擔教學和科研兩項根本任務的最基本的教學單位和管理機構，以教研室為主，依托于按學科、專業(yè)或課程方向組建，遵循精簡和有利于管理與工作開展，教研室負責人基本上由專業(yè)負責人兼任，行政職能與學術職能交織扭結在一起共同發(fā)揮作用。在實際工作中，教研室一直采用傳統(tǒng)上傳下達的被動工作方式，組織實施教學完成學校、院系布置的各項工作，如教學檢查、各類會議。教研室作為專任教師的歸口管理部門，更多的被當作基層行政機構，整體疲于應付諸多煩瑣的日常事務，學術職能弱化。另外，高校在國家科技政策和大學排位的雙重影響下，各類評價標準偏重于科研，致使教師只關注科研產(chǎn)出，無暇開展教學研究，教學活動流于形式甚至停滯。

2.3 基層教學組織教師發(fā)展合力難以形成

教師是教育發(fā)展的第一資源，高水平的師資隊伍是提升高等教育質(zhì)量的關鍵[2]?；鶎咏虒W組織是促進學校發(fā)展、學生成才、教師成長的主陣地，是專業(yè)領域或課程人才的聚集地。一方面，教研室過于細分且相對獨立，基層教學組織之間聯(lián)系缺失，導致資源共享、互助互利的學術環(huán)境和學術氛圍難以形成，教師隊伍缺乏向心力；另一方面，高校一般沒有坐班要求，大部分教師的工作任務與研究方向又相對獨立，教研室成員之間實質(zhì)性合作很少，導致真正的團隊難以形成，教師隊伍凝聚力缺乏。教師的發(fā)展始終處在一種相對孤立、封閉的狀態(tài)，游離在基層教學組織之外，教師多維合力難以形成，教師隊伍無法向高質(zhì)量支撐轉型。

3.重構基層教學組織的實施路徑

新時代背景下，內(nèi)涵建設、高質(zhì)量發(fā)展是當前我國高等教育改革與發(fā)展的主旋律。優(yōu)秀基層教學組織建設是高校本科教學質(zhì)量工程的重要內(nèi)容，是教育教學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量全面提升的重要保障，因此，對傳統(tǒng)的基層教學組織進行結構性改革，是激發(fā)基層教學組織活力和構建發(fā)展共同體的必然選擇。

3.1 構建基于三維矩陣的基層教學組織生態(tài)

優(yōu)質(zhì)的基層教學組織生態(tài)包含兩個部分：決策體系和團隊運行效率。組織結構決定團隊運轉的效率。面對高?；鶎咏虒W組織結構松散的問題，首先應從創(chuàng)新組織結構入手，把按專業(yè)或課程方向劃分的教研室與按項目劃分的團隊結合起來組成矩陣，項目組可以隨著項目的開發(fā)與結束進行組織或解散，項目結束后成員“有家可歸”。這種矩陣式結構機動、靈活，能夠彌補對組織進行單一劃分帶來的不足，有利于打破行政壁壘，促進人才資源高效流動；有利于加強不同部門之間的聯(lián)系與協(xié)作，促進學習交流與橫向協(xié)作機制的建立；有利于幫助團隊成員發(fā)現(xiàn)個人作用與價值，實現(xiàn)人盡其才、才盡其用。其次，應從完善決策體系入手，在矩陣制結構基礎上構建教學中心、學術中心、產(chǎn)業(yè)中心的三維立體結構。在這種三維矩陣組織結構下三方代表必須通過共同規(guī)劃、研討、論證才能最終形成意見采取行動，促使各部門從組織整體的角度來考慮問題，有利于形成群策群力、信息共享、共同決策、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的協(xié)作關系。以創(chuàng)新組織結構為重點，建立機動、靈活、協(xié)作的基層教學組織內(nèi)部多形態(tài)矩陣；以完善決策體系為支撐，構筑上下同心、團結奮進、高效共贏的教學組織生態(tài)。

3.2 完善教學與科研雙向發(fā)展機制

基層教學組織是高校教學、科研工作的組織者和執(zhí)行者，只有堅持教育科研與教師日常教學工作相結合，人才培養(yǎng)質(zhì)量才能得到根本保障。面對高?；鶎咏虒W組織職能弱化的問題，一方面從集中教學教研活動入手，在教研室內(nèi)部營造濃厚教研氛圍，激發(fā)教師的科研工作熱情?；鶎咏虒W組織通過定期開展“以老帶新、以新促老”的教學活動，如公開觀摩課、集中備課、信息技能分享等形式促進新老教師互融互補、共生共長，切實開展課題研討活動，引導教師以課程教學改革為重點，針對教育教學中的實際問題進行教學反思，開展教學改革研究，改變其教學、教研功能弱化的現(xiàn)狀，營造良好的學術氛圍；另一方面從科研成果融入教學入手，促進專業(yè)理論知識和科學研究有機結合，不斷提高教育教學質(zhì)量?；鶎咏虒W組織通過科研方法轉化成教學手段、科研成果轉化為教學內(nèi)容，科研項目加工為實踐教學案例、科研資源轉化成教學資源等多種形式將科研工作的思路、方法和真實項目帶入教學領域，充實現(xiàn)有教學內(nèi)容，將教師科研實際與日常教學緊密結合，促進教師更科學更有效地實施教學，實現(xiàn)科研反哺教學，突出培養(yǎng)學生分析解決問題的能力以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，深化教育教學改革全面提高教育質(zhì)量。完善教學與科研雙向發(fā)展機制，有助于平衡教學與科研的關系，使得兩者能夠形成一個良性循環(huán)，最終促進教師自身素質(zhì)與專業(yè)水平的提升。

3.3 形成“融合、賦能、共創(chuàng)”的教師發(fā)展共同體

在產(chǎn)教融合的改革浪潮下，如何實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)與教育融合、生產(chǎn)與教學融合是高校建設基層教學組織過程中的重點與難點。首先，從深化人才培養(yǎng)模式改革入手，依靠產(chǎn)業(yè)應用來不斷豐富教學內(nèi)容，將行業(yè)企業(yè)的技術、工藝、標準、真實項目等轉化加工為教學理論與實踐課程的內(nèi)容和要求，建立起職位—能力—課程對照體系，搭建企業(yè)工作環(huán)境開展課堂教學，實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標與職業(yè)崗位需求的精準對接[3]。其次，從強化雙師型專兼職教師隊伍建設入手，根據(jù)專業(yè)建設和人才培養(yǎng)目標，把專任教師、企業(yè)技術骨干或管理精英作為兼職教師組成混編團隊共同研制人才培養(yǎng)方案和課程標準，開展課堂教學、項目實戰(zhàn)、教材編寫、教學資源開發(fā)等教育教學活動。打通混編團隊成員雙向流動的渠道，一方面專任教師到企業(yè)一線進行跟崗實踐與產(chǎn)品研發(fā)；另一方面企業(yè)技術骨干到學校教學一線進行教育實踐與理論提升，真正解決教師隊伍在人才培養(yǎng)過程中個體能力不足等問題[4]，實現(xiàn)“雙師型”專兼職教師隊伍雙向賦能、共同成長。最后，從服務產(chǎn)業(yè)發(fā)展入手，充分整合高校、科研院所和企業(yè)資源，共建科技創(chuàng)新平臺和研發(fā)中心，通過與企業(yè)的工程項目、橫向科研項目的合作，組建各類優(yōu)秀的臨時性項目團隊，促使專兼職教師形成發(fā)展共同體，同時吸納一部分優(yōu)秀學生加入到團隊中來，形成一定數(shù)量的對接地區(qū)發(fā)展的高校科研服務團隊，從而促進高等教育質(zhì)量的全面提升和產(chǎn)業(yè)轉型升級，培養(yǎng)更多高素質(zhì)創(chuàng)新人才。

3.4 立好教師專業(yè)化成長的風向標

基層教學組織是教師團隊教學與科研的載體，在組織學科建設、專業(yè)建設等工作中，每個教師的研究領域、專業(yè)水平、技術能力等問題基層教學組織都應該整體掌握。作為基層教學組織在推動學科專業(yè)建設的同時可以對教師個體進行專業(yè)化的引導與指引，如對新入職教師實施“導師制”，以課程、項目組建教師教學實踐共同體。教師專業(yè)成長不僅僅是知識素養(yǎng)和能力素養(yǎng)的提升，更關鍵的是結合在基層教學組織內(nèi)的工作崗位找準自己的學術研究方向，制訂好個人發(fā)展規(guī)劃，把個人成長踐行融入到學科專業(yè)發(fā)展之中。只有把教師成長放到基層教學組織專業(yè)領域的土壤中，每位教師才能真正成長，才能吸收到個人成長的真正養(yǎng)料，整個學院學科專業(yè)理論研究才會碩果累累。同時，作為基層教學組織應給予教師個體一定的自主發(fā)展空間，教師在完成教育教學及科研任務同時，可以擁有一定的時間由自己自由支配，靜下心來對自己的教育教學活動進行歸納梳理，及時總結加強反思，在反思中掌握教情和學情，在反思中提高鉆研教材、實施課堂教學策略的能力，在反思中認識不足，在反思中改進方法和措施，讓反思保障個人專業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長。另外，學校要給予基層教學組織更多的職能權限，充分發(fā)揮其職能作用以推動教師專業(yè)化成長。

4.結語

探索產(chǎn)教融合新發(fā)展為基層教學組織建設帶來新的發(fā)展形態(tài)與契機。因此，高校要充分發(fā)揮基層教學組織在教育教學、科學研究、專業(yè)建設、教師培養(yǎng)等方面的重要作用，深入推進基層教學組織建設改革創(chuàng)新，進一步激活基層教學組織的活力，持續(xù)為高質(zhì)量人才培養(yǎng)和教師專業(yè)化成長提供動力與保障。